PONENCIA LAS CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE Y LA DIGNIFICACION DEL MAESTRO UNIVERSITARIO

PONENCIA DE JAVIER VILLEGAS

PRIMER CONGRESO ACADÉMICO: POR LA DIGNIFICACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE Y DE INVESTIGACIÓN EN LA UNAM

28 y 29 de marzo de 2014. Auditorio Ho Chi Minh, Facultad de Economía, Ciudad Universitaria.

LAS CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE Y

LA DIGNIFICACIÓN DEL MAESTRO UNIVERSITARIO

J. JAVIER  VILLEGAS MORENO. 

Profesor de Asignatura B Definitivo de la materia de Derecho de la Escuela Nacional Preparatoria  No. 5

Los maestros son los grandes relegados de la globalización y de las políticas neoliberales y privatizadoras. En el momento mismo en que organismos internacionales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,  Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) emiten “recomendaciones vinculatorias” que el gobierno de México debe acatar y aplicarlas sin consulta alguna a la comunidad educativa, la situación de los maestros ha llegado a un punto crítico.

Según reconoce la Organización Internacional del Trabajo[1], intolerablemente bajos y malos son: los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoración social, las condiciones laborales y  de enseñanza, las oportunidades de formación y profesionalización,  el reconocimiento de la problemática educativa a nivel nacional y los presupuestos cada vez más reducidos.

La realidad es contundente y se expresa a escala nacional: pauperización y proletarización de los maestros, reducción de la matrícula en bachillerato y licenciatura, bajas expectativas y motivación de los maestros (ser maestro o maestra como último recurso), pérdida de identidad y legitimidad social de la profesión docente, falta de oportunidades de desarrollo y superación personal y además los maestros son percibidos como problema y como obstáculo para la reforma educativa y sobre todo existe la tendencia a privatizar la educación (ya no se la considera un  derecho con contenido social).

La restructuración productiva[2] ha sido dirigida a elevar la productividad del trabajo y,  por ende,  transformar la mano de obra y, con esto la educación; con la introducción de las nuevas tecnologías, el proceso de enseñanza basado en una cultura alfabética y alfanúmerica se debería de transformar en una educación de naturaleza electrónica, con esto se piensa que se daría el gran cambio hacia la integración de  México a las nuevas tendencias educativas mundiales.

La intención ya no se centra aparentemente en la organización del trabajo de los maestros, sino en el individuo, en el trabajador docente individual, ya que lo que deberá modificar no sólo es la ejecución de su trabajo, sino sobre todo la concepción que tiene de ello. La realización de sus actividades estará en función de los nuevos parámetros de la reestructuración productiva, es decir, eficiencia, eficacia, calidad y pertinencia (enfoques explícitamente empresariales).

Esta reestructuración dentro del modelo neoliberal significa regirse por la ley de la oferta y la demanda del mercado y, en consecuencia, por su lógica basada en el principio de la escasez de recursos. La (re)calificación en esta lógica  capitalista sólo sería alcanzada por aquellos que compitan  (incluso en forma desleal) y al ser evaluados obtengan la mejor calificación, el aliciente es el aumento salarial a destajo (llamado carrera magisterial,  programas de estímulos en el caso de la UNAM),  y además se busca centrar el cambio en el docente de manera individual.

Aunado a esto, se da la tendencia a modificar los contenidos  curriculares con lo que se busca  una mayor (re)calificación de la fuerza de trabajo docente, destinado a adecuarse a los requerimientos del mercado de trabajo y del consumo de la innovación tecnológica, además de capacitarse para el nuevo proyecto educativo recomendado por la OCDE, de la “sociedad del conocimiento basada en la educación por competencias”.  De ahí que los organismos multilaterales hayan centrado su discurso en los siguientes modelos: “aprender a aprender”, “aprender para la vida”,  “saber hacer”, con lo cual garantizarían el proceso de acumulación.

En las nuevas condiciones, el docente necesita aprender a modificar e identificar lo que en su formación y experiencia como docente ya no le es útil, deberá organizar su trabajo en función  no sólo de las  nuevas habilidades y destrezas de la era de la información, sino en función de la nueva administración educativa[3], es decir, la gestión de la educación; se obliga al docente a cumplir y acatar los nuevos lineamientos que harán mucho más productivo su trabajo, y en segundo lugar tendrá que entender que las nuevas tecnologías (las ya famosas TIC’s) serán en el futuro uno de sus instrumentos fundamentales en su labor cotidiana.

Es dentro de este contexto[4] que podemos explicarnos los cambios que va experimentando el trabajo docente:

1.- Disminución de su poder adquisitivo al competir por salario a destajo (programas de estímulos).

2.- Perdida de prestaciones y servicios, particularmente,  en relación con los servicios  médicos: disminución de los días de incapacidad por enfermedad; sólo se pueden tener dos incapacidades en todo el ciclo escolar; desconocimiento de enfermedades profesionales del trabajo docente como estrés, problemas de la garganta, dolores de cabeza, trastornos hormonales.

3.- Burocratización del trabajo docente, el cual se encuentra sujeto a los lineamientos del mercado, el estado, los sindicatos blancos y ahora también bajo la presión que ejercen la iniciativa privada y la iglesia para participar en las decisiones en torno de la educación.

4.- Existen  perspectivas intervencionistas empresariales y gerenciales que se apoyan en los documentos del Banco Mundial y de la OCDE.

5.- El discurso privatizador y de derecha[5] ha venido siendo sumamente exitoso. Ha tenido la habilidad de plantear no una consigna ideológica o política como sustento de su tarea de aglutinamiento de conciencias, sino medidas muy concretas y aparentemente incuestionables en su intención y efecto de mejoría en la educación. ¿Quién puede estar en contra de las becas?, ¿quién, en contra de que se den más recursos a las escuelas cuyos maestros se organizan para trabajar mejor?

Frente a estas iniciativas y frente a su envoltura discursiva, no basta la simple reacción, la oposición y, peor aún, el combate de las iniciativas concretas ya que no  crean por sí mismas un nuevo polo ideológico. Al contrario, puede incluso apoyar por el efecto de rebote dichas medidas. Parece más oportuno comenzar a trabajar en el análisis de las implicaciones concretas que va a significar para la educación este paso de la estafeta educativa de una burocracia gubernamental, a la burocracia privada empresarial y de derecha. Suena verdaderamente a retroceso, pero la situación obliga a los trabajadores de la educación de todos los niveles a redescubrir y a construir el valor y la importancia profunda del carácter público y laico de la educación mexicana, y de otros muchos de sus atributos. 

6.- En el trabajo docente, en el caso de la escuela nacional preparatoria, existe una sobrecarga de carácter administrativo: saturación de grupos, es decir, grupos con 50 alumnos o más (se da el caso que para equilibrar el ingreso los maestros atienden hasta 15 grupos con lo que  cubren 30 horas/semana/mes  de asignatura  para tener un salario que apenas rinde y en el caso de las materias de educación física y orientación vocacional, atención,  se imparte “una clase a la semana”, es decir, para que les alcance su salario, los maestros pueden atender más de 15 grupos); preparación de la clase fuera de la jornada laboral; preparación de los exámenes parciales y la evaluación de los mismos; y además, bajo el argumento de “juntar constancias con valor curricular”,  el docente debe  participar en varias reuniones durante el ciclo escolar con “jefes de materia”, reuniones con “coordinadores de la materia”; participación en programas tutoriales para alumnos; participación como jurados en los “concursos interpreparatorianos”; impartición de “cursos de regularización” para extraordinarios; participación como jurados en los exámenes extraordinarios; captura de calificaciones parciales y finales. Se da así un mayor control, vigilancia y presión sobre la actividad docente.

7.- El equilibrio físico y emocional del docente –fundamentalmente al final del ciclo escolar- llega a tal grado que provoca insensibilidad, apatía, depresión, estrés y/o agresividad,  lo que se ha llamado “fatiga residual”[6]. En la situación de los maestros de asignatura interinos, que son la mayoría y los más vulnerables de ser despedidos, viven en una inestabilidad laboral  y  año con año en el caso de las prepas y cada seis meses en los cch’s se genera una gran angustia y una incertidumbre enorme por saber si serán o no recontratados en el siguiente ciclo escolar.

8.- No existe institución de salud alguna donde se atiendan las enfermedades  de carácter docente y a partir de 2007 con las reformas a la Ley del ISSSTE se agregan años de trabajo antes de la jubilación y no existe un análisis del deterioro de las actuales condiciones de trabajo. Al intensificar y alargar  la jornada, se ha ampliado el grado de explotación.

 9.- En el caso de los maestros de la UNAM[7], se ha llegado al “envejecimiento” de la planta docente: El promedio general de edad entre los docentes en la casa de estudios es de 53.5 años, pero en el caso del bachillerato es de 58.7 y en las escuelas y facultades de 57. De los 37 mil 610 académicos que hay en la institución, 11 mil  889 son de tiempo completo y 25 mil 721 de asignatura (de los cuales más del  70% son interinos, es decir, sin contrato de definitividad). Ésta es la “justificación ideal” para establecer el Programa de Renovación Académica (subprogramas: retiro voluntario e ingreso de jóvenes académicos).

Varios estudios[8] se han volcado sobre la precarización del trabajo docente,  la reducción del presupuesto, la ruptura del consenso social sobre la educación, la retracción de otros agentes educativos, la ampliación de exigencias educativas. Estos procesos aparecen traducidos y materializados en la desvalorización de la educación, de su espacio de trabajo, de la actividad de los maestros mismos.

En este sentido, se entiende por condiciones de trabajo[9] el conjunto de recursos que posibilita una mejor realización del trabajo educativo, y que incluye tanto la infraestructura de las escuelas, los materiales didácticos disponibles como los servicios de apoyo a los educadores y a la escuela.

 Tal ecuación se realiza, por la adecuada relación entre los fines y los medios; al tiempo que las nuevas exigencias educativas anunciadas por los cambios tecnológicos y sociales del actual momento histórico han sido frecuentemente señaladas por las políticas educativas, no ha ocurrido lo mismo con las condiciones de trabajo de la práctica educativa, que debe agregar nuevas funciones sin el correspondiente soporte práctico.

Esta falta de condiciones adecuadas de trabajo es agravada por la peor de las condiciones sociales de los destinatarios del trabajo educativo y la escuela pública, potencializando los problemas y dilemas con que los profesores se enfrentan para desenvolver su trabajo.

Además,  la disminución salarial implica la limitación del patrón de vida de los maestros, acentuando la tendencia a la acumulación de jornadas de trabajo y en sentimiento de vulnerabilidad  del trabajador docente. Este conjunto de factores genera un grave proceso  de “intensificación del trabajo”[10], por la acumulación y diversificación de funciones y la sobrecarga de jornadas de trabajo, los maestros realizan cada vez más trabajo en casa y no reciben por ello remuneración económica (estas horas de trabajo  del maestro en el hogar  no son reclamadas como “extras” porque han sido desempeñadas en el ámbito domestico).

La intensificación del trabajo alude al incremento del volumen de las labores  producidas manteniendo constante el tiempo de la jornada formal de trabajo, al incremento en el número y tipo de actividades que el profesor desarrolla dentro de una jornada fija de trabajo.

Esta intensificación del trabajo representa una de las formas tangibles por las cuales los “privilegios de trabajo” de los docentes son degradados. Esto tiene varios síntomas, desde el más trivial al más complejo: desde no tener tiempo siquiera para ir al baño, tomar una taza de café, ya no se diga “desayunar”, hasta tener una falta total de tiempo para actualizarse y ya ni hablar de hacer “vida social”.

También los medios de difusión hacen su parte y los argumentos se  repiten con sorprendente facilidad  y sin  ninguna reflexión crítica: no hay dinero para incrementar los salarios, los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco, están mal preparados y capacitados, no es necesario invertir en la educación, es preferible implementar modalidades a distancia, hay que hacer uso de las TIC’s y de las nuevas tecnologías, se debe llevar a cabo la reforma de planes y programas de estudio basados en las “competencias”, no hace diferencia si el grupo de clase es de 20 o de 60 alumnos, da lo mismo…

De acuerdo con todo lo anterior, hace falta repensar el trabajo docente[11] para reivindicar el proceso de trabajo de los profesores, y también para rescatar la categoría del profesor como trabajador de la educación y de la cultura. ¿Por qué? En primer lugar, hace falta combatir el discurso dominante que ahora ha sustituido el régimen de derechos sociales por una ideología de libertades individuales. La individualización de la relación laboral. Lo individual por encima de lo colectivo.

No podemos abandonar la lógica de los derechos  colectivos, pues han sido centrales en la formación de los maestros y de los niveles de profesionalidad alcanzados, y también porque solamente desde este pensar podemos conservar la idea de la educación como un bien común, de la escuela como formadora de ciudadanos. Sólo desde este principio podremos abordar otras funciones más plenamente sociales, para resistir el embate del pensamiento mercantilista que hace equivalentes “los productos” de las escuelas (cuyo valor es medido en el mercado laboral).

Los maestros[12] tenemos el derecho y el deber de luchar, optar y decidir a ser nosotros mismos y  desmontar ese discurso falso. Ser maestro implica asumir una profesión y enseñar es una profesión que conlleva cierta tarea de quien se compromete con ella, cierta especificidad en su cumplimiento y preparación disciplinaria y pedagógica. Ser maestro, profesor, educador  tiene valor y dignidad. La práctica educativa es algo muy serio, y se debe asumir con responsabilidad, con honradez, con preparación y con gusto.

Es evidente que reconocer la importancia de la profesión docente[13] no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la vida social. Si la sociedad no reconoce la relevancia del maestro, de su quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo. Se hace urgente la lucha por la educación pública en este país. Educación pública,  gratuita, laica y científica con maestros conscientes, bien formados y en permanente capacitación. Con condiciones optimas de trabajo y  salarios dignos y también que los estímulos económicos se integren al salario y  lo más importante: que el maestro sea tratado con dignidad.

La lucha  por  genuinos derechos hace nacer la conciencia, por eso el único camino es la lucha y la unidad en la diversidad de intereses y forma de ser de los maestros y maestras. La lucha por sus derechos: derecho a la libertad de cátedra, derecho a la libre expresión, derecho a la libre reunión, derecho a más y mejores condiciones de trabajo, derecho al tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a participar de las decisiones que conciernen  y  afecten su ingreso, estabilidad,  permanencia,  promoción y profesionalización de su empleo.

Esta posición de lucha democrática[14] impone tres exigencias:

1.- Jamás transformar o entender  esta lucha como una lucha singular, individual, aislada (aunque en muchos casos pueda haber acosos mezquinos contra tal o cual maestro por motivos personales).

2.- Por lo mismo, estar siempre al lado de sus compañeros, desafiando también a los órganos de su categoría para que presenten un frente común y un buen combate en el mejor de los sentidos.

3.- Tan importante como las otras, y es que ya trae en sí el ejercicio de un derecho, es la de exigir, luchando por su realización… (mejores y más condiciones y relaciones de trabajo que garanticen efectivamente la posibilidad de transformar su realidad  y condición laborales de los maestros).

Finalmente, el proceso de construcción de los sujetos colectivos[15] en el caso de la educación,  pasa por las difíciles condiciones de vida y de trabajo impuestas a los maestros, así se  debe establecer un proceso en el que sujetos diversos pasen a vivir colectivamente condiciones y conflictos  semejantes, generando intereses y situaciones comunes para una gran cantidad de maestros, estos cambios provocarán  una identificación con el trabajo docente, y contribuirán para que los maestros inicien la comprensión de que su trabajo se caracteriza como una labor esencial para la mayoría de la población, y que sus reivindicaciones son justas y que el trabajo docente en general y el del maestro universitario en particular es digno. El trabajo es la acción que dignifica al hombre, porque en él plasma su saber, su imaginación y creatividad.

BIBLIOGRAFÍA.

Aboites, Hugo. “Educación: la paradoja de 2003” en Coalición. Revista de la Sección Mexicana de la Coalición Trilateral en Defensa de la Educación Pública. Año 4, abril de 2003.

Castillo Flores, Ma. de los Ángeles  y Ma. del Carmen Montero Tirado. “Las transformaciones del trabajo docente en el contexto de la reestructuración productiva”, en Entre Maestros. UPN, vol. 8, núm. 25, verano 2008.

 Fonseca Da Silva, Hugo Leonardo. “La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización del trabajo docente” en Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 2008.

Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI, 1994.

Kuenzer, Acacia Zenaida y Andrea del Rocio Caldas. “Trabajo docente: compromiso y apatía” en Entre Maestros. UPN, México,  vol. 8, núm. 25, verano 2008.

Martínez, Deolidia. El riesgo de enseñar. México, Fundación SNTE para la cultura del profesor mexicano, 1991.

Olivares  Alonso, Emir. “Genera inconformidad programa para renovar planta académica” en La Jornada. México, 17 de marzo de 2014, página 33.

Street, Susan. “Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?” en  Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 20

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[1]  Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México.Siglo XXI, 1994.

[2] Castillo Flores, Ma. de los Ángeles  y Ma. del Carmen Montero Tirado. “Las transformaciones del trabajo docente en el contexto de la reestructuración productiva”, en Entre Maestros. UPN, vol. 8, núm. 25, verano 2008.   

[3]  Idem.

[4]  Idem.

[5] Aboites, Hugo. “Educación: la paradoja de 2003” en Coalición. Revista de la Sección Mexicana de la Coalición Trilateral en Defensa de la Educación Pública. Año 4, abril de 2003.

[6] Martínez, Deolidia. El riesgo de enseñar, México, Fundación SNTE para la cultura del profesor mexicano, 1991.

[7] Olivares  Alonso, Emir. “Genera inconformidad programa para renovar planta académica” en La Jornada. México, 17 de marzo de 2014, página 33.

[8] Kuenzer, Acacia Zenaida y Andrea del Rocio Caldas. “Trabajo docente: compromiso y apatía” en Entre Maestros. UPN, México,  vol. 8, núm. 25, verano 2008.

[9] Idem.

[10] Idem.

[11] Street, Susan. “Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?” en  Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 2008.

[12]  Freire, Paulo. Op. Cit.

[13]  Freire, Paulo. Idem.

[14]  Freire, Paulo. Idem.

[15] Fonseca Da Silva, Hugo Leonardo. “La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización del trabajo docente” en Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 2008.