PETICIÓN POR UNA REFORMA EDUCATIVA Y RESPETUOSA DEL MAGISTERIO

EL MAESTRO, ENSEÑA. APRENDE, DIALOGA

Y CONVENCE CON LA PALABRA

A la sociedad mexicana

A los maestros y maestras del país

A la Secretaría de Educación Pública
 

Para agregar tu firma (ver https://www.change.org/p/sep-mexico-por-una-reforma-educativa-necesaria-y-respetuosa-del-magisterio?recruiter=83664753&utm_source=share

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Nosotros, participantes del XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, celebrado en la Ciudad de Chihuahua entre el 16 y el 20 de noviembre de 2015, expresamos:

1.     México necesita de manera urgente una profunda transformación de su sistema educativo como condición indispensable para un futuro con equidad e inclusión social, que garantice el derecho a una formación intelectual sólida y fortalezca la generación de una ciudadanía crítica y solidaria.        

2.     La reforma emprendida por la actual administración carece de un proyecto educativo que la guíe y le de sustento. Se reduce a un conjunto de modificaciones legales para la administración del sistema escolar. Se limita a regular las condiciones laborales del magisterio, a través de procedimientos de evaluación que, lejos de contribuir a la mejora docente, conforman un aparato abigarrado de control y vigilancia al que son sometidos, de manera vertical y autoritaria, las y los profesores en nuestro país.

3.     Los cambios se han realizado sin la participación ni la consulta debida a los maestros. Se les concibe como objetos y no como sujetos, actores imprescindibles en la transformación requerida. La reforma  se ha fincado en la estigmatización del magisterio. Con ello, no solo se perdió al actor principal de cambio en los procesos educativos, sino que se le desautorizó socialmente y se le condujo a una situación límite: someterse o perder el empleo.

4.     Además de tener un carácter punitivo, los criterios rectores y las prácticas de evaluación son imperfectas y poco confiables. El apresuramiento en su diseño y construcción han impedido una validación adecuada de las pruebas y existe una gran improvisación en la capacitación de evaluadores. En suma, no se garantiza un evaluación confiable y en cambio se ponen en juego las condiciones de vida de cientos de miles de maestras y maestros.

5.     Consideramos que ni la violencia ni la administración selectiva de la justicia con fines políticos, son formas adecuadas para resolver la gran polarización que ha provocado la reforma gubernamental, ni permiten atender las profundas necesidades educativas de nuestro país.

Lo que está en juego es vital para México. No es válido que la prisa, el prejuicio o la arrogancia pongan en riesgo un proceso tan importante como es la educación de las niñas y los niños. Hay que sustituir el ruido y la amenaza con espacios para el debate, el diseño concertado y la negociación de los caminos por los que ha de transitar la renovación de la educación mexicana.

Firmas

Alberto Arnaut, Eduardo Weiss , Roberto Rodríguez Gómez, Ángel Díaz Barriga, María De Ibarrola, Alicia De Alba, Patricia Ducoing , Manuel Gil Antón, Imanol Ordorika, Patricio Solís Gutiérrez, Marcela Gómez Sollano, Etelvina Sandoval Flores, Carlos Ornelas, Armando Alcántara, Marisol Silva Laya, Alejandro Márquez Jiménez, Germán Álvarez Mendiola, David Arzola Franco, Manuel Camacho Higareda, Antonia Candela, José Claudio Carrillo Navarro, Miguel Casillas, Ragueb Chain Revuelta , Alicia Colina, Martha Corenstein Zaslav, Graciela Cortés Camarillo, Rodolfo Cruz Badillo, Wietse De Vries, Ballesteros Delgado, Frida Díaz Barriga, María Guadalupe Díaz Tepepa, Ana E. Escalante Ferrer, Etty Estevez Neninger, César Darío Fonseca Bautista, Aleida García Aguirre, Benilde García Cabrero , Rosa María González , Erica González Apodaca, Norma Georgina Gutiérrez , Nancy L. Hernández Reyes, Nancy Leticia Hernández Reyes, Ana Hirsch Adler, Luz Marina Ibarra Uribe, Maricela Jiménez, María de la Luz Jiménez Lozano, María Elena Jiménez Zaldivar, Monique Landesmann, Rodrigo López Zavala, Javier Loredo Enriquez , Andrés Lozano Medina, Mónica Lozano Medina, Josefina Madrigal, Dinorah Miller, Amelia Molina García, Yadira Navarro, Yadira Navarro, Margarita Noriega, Pilar Padierna, Felipe Perales Mejía, Judith Pérez Castro, Jorge Pérez Mejía, Sebastián Pla Pérez, Leticia Pons Bonals, María Teresa Prieto Quezada, José Luis Ramírez Romero, Juan Mario Ramos Morales, Eugenia Roldán Vera, Rosa Martha Romo, Norma Rondero López, Mercedes Ruiz Muñoz, Elisa Saad Dayán, Cony Brunilde Saenger Pedrero, César Sánchez Olavarría, Victoria Elena Santillán Briceño, José Antonio Serrano, Reyna Soriano , Terry Spitzer, Ernesto Treviño Ronzon, Angélica Valenzuela, Sandra Vega Villarreal, Esperanza Viloria Hernández, María Teresa Yurén, Blanca Estela Zardel Jacobo, Saúl Acosta, Sandra Aguilera Arriaga, Silvia Belén Aguirre Cuevas, María Silvia Aguirre L., María Silvia Aguirre Lares, José Francisco Alanis Jiménez, Daniel Alarcón Nacamura, Miriam Alcocer Pérez , Cecilia Aldaz Ponce, Lorena Álvarez, Margarita Anaya Camarena, Rocío Adela Andere Cázares, Petra Fabiola Angeles Ortega, Raúl Anzaldúa, José Luis Anzures García , I. Yazmina Araiza , Irma Yazmina Araiza Delgado, Ilce Ekatherine Arguelles Nakase, Jesús Arroyo Estrada, Josefina Arteaga Corral, Carmen Beatriz Audelo López, Aydé Teresita Ávila Ayala, María Cecilia Ávila Tabares, Mercedes Baca García, Lydia Ivette Ballesteros Ávila, Gilberto Armando Barriga Sosa, Ramses Barroso Bravo, Luz María Baxin Santos, Aideé Beltrán Flores, María Bertely Busquets, Mary Borton Pérez, Rosa María Butarda, Laura Guadalupe Caballero Serdán, Alicia Cabrera Olguín, Manuel Cacho Alfaro, Beatriz Cadena Hernández, Anabell Calvillo Pizaña, Omar Francisco Campos, Clara Campos Arciniega, Sergio René Cancino Barffuson, Irma Mercedes Cano Medrano , Maricarmen Cantú , Marisa C. Carrillo M., Ana Sofía Castañeda Cejas, Luis Humberto Castañeda Gómez, Alejandra Castillo Rodríguez , Modesta Castro Onofre, Jorge Cázares Torres, Blanca Nery Cervantes Bravo , Lucio Chávez Acevedo, Guadalupe Chávez González, Mónica Lizbeth Chávez González, Cristina Chávez Rocha, María Cristina Chávez Rocha, José Francisco Chel Pech, Aldo Colorado Carvajal, Sandra Compeán Dardón, Marco Conteras Ruiz, Marco Conteras Ruiz, Elisa Contreras Hernández, Francisca María del Sagrario Corte Cruz, Ana Graciela Cortés Miguel, Julio César Costeño Hernández, Alicia Guadalupe Cruz Gómez, Rosa María Cruz Guzmán, Jesús Josimar Cruz López, María De la Riva, Jorge Fabián De la Vega y Estrada, Aejandra Delgadillo Olevario, María Isabel Díaz del Castillo Prado, Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión, Oscar Isaac Duarte , Rocío A. Duarte B., Juan Durán Arrieta, Martha Inés Enríquez Lechuga, Ana Lucía Escobar A. , Osvaldo Escobar Uribe, Alejandro Esparza Marín, María Esperanza, Iván de Jesús Espinoza Torres , Claudia Silvia Esqueda Tagle , Guadalupe Estaines Orozco, Rosario Salomé Fausto López, Ana Corina Fernández Alatorre, Lizbeth Victoria Fernández Garín, Gerson Edgar Ferra Torres, José Luis Flores Flores, Alba Luz Frock Granillo, María Teresa Fuentes, Otoniel Galaviz O., Cristina Gallardo Morales, Alvino Gandara, Trinidad García Camacho, Mónica García Contreras, Adriana Piedad García Herrera, Adriana García Meza, Renato Adrián García Moctezuma, Blanca Nancy García Moreno, Noel Antonio García Rodríguez , Alma Karina García Torres, Rafael Gastelum Martínez, Claudia Celina Gaytán Díaz, Rodolfo Gil Vargas, Eduardo Gómez Gómez, Griselda González Arriaga, Edgar Oswaldo González Bello, Olga González C., Erika Gabriela González Gaitán, Jesús Carlos González Melchor, Alejandro González Portillo, Carla Valencia González Romo, Adriana González y González, Vicente Granados Rivera, Rafael Grasso Calvo, María Eugenia Guadarrama Olvera, Alma Itzel Guevara Cásares, Marivel Gutiérrez Fierro, Cecilia Irma Gutiérrez González , Francisco Guzmán Pérez, Martha Hernández, Felix Hernández Alcalá, Zonia Hernández Alemán, Francisco Javier Hernández Gutiérrez, Javier Hernández Morales, Carlos Hernández Rivera, Alicia Hernández Villa, Ashanti Herrerías Ramírez, Daniel Hidalgo Valdés, Romelia Hinojosa Luján, Osíris Angélica Ibarra Arreguín, Teresa Jiménez Alvarez, Silvia Jiménez García, Araceli Judith Jiménez Hernández, María Guadalupe Laguna, Erik Said Lara Corro, Yolanda Isaura Lara García, Aldo Lechuga Reyes, Gisela S. Leo Peraz, Eugenio Lizarde Flores, Celso Loera Serrano, Laura Patricia López, Mónica López Ramírez, Citlalli López Rendón, Luz Iris Eneida López Valdez, Roberto López Villamil , Irma Lucila Loya López, Abelardo Loya Peña, Emma Isela Lozano Chavarría, Melitón Lozano Pérez, María del Rocío Lucero Núñez, Ruth Macías Arreola, Martha Patricia Macías Morales, Susana Malpica Ichante, Susana Elisa Marquez Villela, Jesús Martín del Campo, Judith Martínez, Iveth Martínez Álvarez, Dolores Martínez Amilpa , Rosa Lilian Martínez Barradas, Michel Yadira Martínez Gómez, Ana María del Pilar Martínez Hernández , Margarita Martínez Martíne, Delma Cecilia Martínez Muñoz, Karla Paola Martínez Ramila, Martha Alba Mata Uribe, Virginia Matamoros T., Eva América Mayagoitia , Eduardo Mendez Cruz, Josefina Mendoza Briones, Jesús Manuel Mendoza M., Marcela Meneses , Ruth Mercado Carmen de los Reyes, Marta Mesa Castillo, Leonardo Meza L., Cecilia Millán Rivera, Leticia Minjárrez H., Irineo Mireles Ortega, Massimo Modonesi, Eduardo Mondragón Romero, Cecilia Montiel Ayoveta, José Lino Montoya C., Lilia Ana Morales, Leticia Moreno Osornio, Aries Muñoz Campos, Guadalupe Cristina Murillo N., Gabriela Naranjo Flores, Minerva Nava Escamilla, Miguel Navarro Rodríguez, Luz Divina Núñez, Julio Rafael Ochoa Franco, Luz E. Olivos P., Patricio Ortega Cortez, Juan Carlos Ortega G., Padro Ortiz, Verónica Ortiz Méndez, Andrea Padilla, Santiago Palmas, Lucrecia Parga, Carlos Pavón Romero, Francico Paz Bravo, Guillermo Peimbert Frías, Flori Peraza Estrada, Ariel Armin Pereira Zaldivar, Juan Pérez Patiño, Victoria Pérez Peña, María Pineda Olvera, Claudia Beatriz Pontón Ramos, Francisca Quezada Venegas, Moisés Ramírez Hernández, Luis Enrique Ramírez López, Estanislao Ramírez Ortiz, Flavia Beatriz Ramos García , Martha Cecilia Rey Mendoza, Armando Reyes Valdez, Alicia Rivera, Omar A. Rivera González, Pilar Rivera Tovar, Edith Rodríguez Navarrete, Mirna Rodríguez Zaragoza, Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi, Raúl Romero Lara, Carlos Rondero Guerrero, Mara Ruiz León, José Antonio Sáenz Melo, Lilian Salado Rodriguez , Julia Salazar S., Manuel Sánchez Cerón, Tania Sánchez Galván, Tania Sánchez Galván, Idalia Sánchez Pérez, Carmina Angélica Sánchez Pérez, María Abigail Sánchez Ramírez, Maricela Sánchez Vazquez, Marcia Sandoval Esparza, Irma Santoyo Salto, Neftalí Secundino Sánchez, Yuliana Seina Ornelas, Juana Silva Guerrero, Ana Magdalena Solís Calvo, Yazmín Marisol Sosa Loeza, Eurídice Sosa Peinado, Sergio Tamayo, María Esther Tapia Álvarez, Enrique Arturo Terán Munguía, Cynthia Fabiola Torres Barrios, Eduviges Torres Campos, Francisco Javier Torres P. , Adriana Tovar Ribero, María Concepción Treviño Tijerina, José Guillermo Trujillo, Iván Valdez J., Dante Valdez Jimenez, Jorge Alfonso Valencia Curiel, Ana Lilia Varela, Rebeca Vargas González, Leticia Vásquez Martínez , Laureano Vázquez Vázquez , Martina Vega Cueto, Itzel Adriana Venegas Torres , América Vera L., Javier Villegas M., Francia Zarate Colín, Zurisadai Zavala Alcalá, Lilia Noemí Zavala Cueva, Adriana Zazueta Aguero, José Luis Zúñiga Zumarán

METÁSTASIS

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Metástasis

Infancia y Sociedad. Andrea Bárcena. La Jornada, sábado 28 de noviembre de 2015

Por maniobras de la SEP, el mejor maestro de historia de Oaxaca está preso, junto con otros tres, en una cárcel de alta seguridad en la que deberían estar El Chapo, otros narcos y ex funcionarios que han cometido fraudes y abusos de poder. ¿Cómo hemos llegado al punto en que la SEP se ha convertido en enemigo número uno y verdugo de los profesores, a quienes trata como peones de raya?

Un producto del delirio neoliberal, sostenido en inmensas bases de impunidad y corrupción, ha invadido todos los ámbitos sociales. La metástasis es eso: la propagación de la enfermedad, la obscuridad. La corrupción-impunidad es un mal moral que ha echado raíces en las relaciones humanas de la sociedad mexicana, insospechadamente: instituciones, relaciones económicas, académicas, legales e incluso algunas familiares están afectadas, aparecen jueces y legisladores, ¡y claro!, con esos sueldos, bonos y aguinaldos cualquiera está contento. ¿Acaso no les duele el país?, ¿es tan grande vivimos una cultura de la simulación. Sin embargo, los ministros ríen y dan ganas de preguntar ¿de qué se ríen?... Vemos al sonriente Carstens, al engominado Nuño, al risueño Peña y a sus secuaces. Muy risueños su falta de autocrítica? ¿O será que para Peña y sus cómplices realmente las cosas van muy bien? Sus planes de transformar el país (en propiedad privada) y de mover a México (hacia un abismo para el pueblo) marchan a la perfección, y aunque los mexicanos no aplaudimos al Presidente, hay unas manos grandotas que no vemos, pero que lo hacen con entusiasmo, las cuales le importan más que todas las de un pueblo.

Después de tres años de despilfarro en la dictatorial reforma educativa, se anuncia que en 2016 habrá un plan pedagógico, que debió ser punto de partida y no tardío parche a las críticas de expertos. Ahora los burócratas de medio pelo de la SEP improvisarán sobre las rodillas. Pero sin la participación de los maestros ninguna escuela nueva valdrá la pena. Cuando el señor Nuño asumió el cargo prometió dialogar con los maestros; hoy sólo les dirige ofensas y amenazas; les infunde temor con su brazo armado y la manipulación de sus humildes salarios. Es más pobre que maestro de escuela, se dice desde hace décadas para ilustrar esta condición. ¿Cuáles privilegios, señor Nuño? ¿Cuál derecho a evaluarse sin antes cumplirse el derecho a capacitación? Quienes acuden al examen lo hacen por miedo y pobreza. El único camino digno y correcto es la apertura y el diálogo con el magisterio.

hypatia.alejandria18@gmail.com

EVALUACIÓN Y EL DIÁLOGO PERFECTAMENTE POSIBLE

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DIALOGA Y CONVENCE CON LA PALABRA

Evaluación y el diálogo perfectamente posible

Hugo Aboites*. La Jornada. Opinión, sábado 28 de noviembre de 2015

Según las autoridades, este fin de semana y el pasado se habrá evaluado a una pequeña fracción de las maestras y maestros del país. ¡Pero a qué costo! Lo que en otro tiempo y circunstancias habría sido un tranquilo ejercicio escolar, se ha convertido hoy en un drama preñado de amenazas; de juntas entre funcionarios de la educación y generales de fuerzas federales discutiendo cómo y cuándo llevar a cabo el examen; de transportes aéreos llevando a miles de integrantes de fuerzas federales; de acarreo de otros maestros en helicópteros a fin de evadir la resistencia; de ex militares pertrechados como antimotines creando perímetros de alta seguridad en torno a los lugares de la evaluación, y dando con esto a la evaluación de los maestros una definitiva esencia agresiva, coercitiva e implacable. Se refuerza, precisamente, la imagen persecutoria y punitiva de la evaluación que las mismas autoridades hace unas semanas declaraban radicalmente falsa.

Pero, por otro lado, a la presencia de la fuerza de Estado se opone la resistencia magisterial con manifestaciones en 17 estados y 26 ciudades. Protestas de una intensidad si no mayor, al menos igual a la de 2013. Es decir, mostró su consolidación como oposición permanente, creciente y nacional. A tal punto que ahora la SEP de manera oblicua pero abierta reconoce la fuerza de la oposición: basta que un maestro la invoque como una especie de mantra (la CNTE me obligó a hacerlo) para que justifique su ausencia en el examen. Pero sobre todo se reconoce la fuerza de la protesta cuando en esas reuniones conjuntas se decide que lo mejor es que los maestros presenten el examen de manera fragmentada. Sólo una fracción muy pequeña de más de millón y medio de maestros irán estos días a la prueba, y aun éstos con calendarios diferentes: unos un fin de semana, y, los más peligrosos, en otro. Es una forma de reconocer que el Estado no tendría suficientes fuerzas federales (a menos de que emplee también al Ejército y la Marina, además de los estatales) para vigilar y proteger contra las protestas a cientos de lugares de aplicación.

Las protestas han logrado también mostrar la verdadera cara de la evaluación. Lo que se proponía como una evaluación integral (evidencias, planeación, dictamen del director, prueba de conocimientos) y amigable al contexto cultural local, ahora se ve reducida (basta con que se presenten al examen) a lo indiferente y hasta agresivo con las culturas no hegemónicas. Con eso demuestra lo que siempre fue su vocación: un examen único de opción múltiple, punitivo, además, se muestra que el cumplimiento de la evaluación está sujeto a interpretaciones cambiantes de la autoridad.

Si, por su cuenta, la autoridad puede modificar los términos de la evaluación, evidentemente también puede hacerlo en un espacio real de diálogo con los maestros. Mientras eso no ocurra, en el imaginario colectivo (la dichosa percepción) se seguirá alimentando la imagen de que, en la educación, las cosas simplemente no se resuelven y, además, empeoran cada día. Y eso abre la puerta a que entonces sean iniciativas ciudadanas y académicas las que comiencen a criticar y buscar salidas al conflicto. 
Una señal muy clara de este nuevo proceso es la decisión primero de unos cuantos y, luego, de cientos de investigadores y ahora de miles de estudiosos e interesados en la educación, de agruparse en torno a un texto de Manuel Gil Antón que nace desde el muy importante Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie). En ese texto (que ya firman 5 mil) se dice que la reforma emprendida por la actual administración carece de un proyecto educativo que la guíe y dé sustento, se declaran en favor de “una reforma educativa necesaria y respetuosa del magisterio… que garantiración de una ciudadanía crítica y solidaria”. Y para esto, ce el derecho a una formación intelectual sólida y fortalezca la geneagregan, es indispensable dialogar con los propios maestros, a quienes se les desautorizó socialmente y se les condujo a una situación límite: someterse o perder el empleo. Y ante prácticas de evaluación imperfectas y poco confiables es indispensable otro tipo de evaluación 
(ver https://www.change.org/p/sep-mexico-por-una-reforma-educativa-necesaria-y-respetuosa-del-magisterio?recruiter=83664753&utm_source=share
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Esta voz de miles de muy legitimados académicos constituye un fuerte llamado de atención contra la belicosidad oficial. Dicen: ni la violencia, ni la administración selectiva de la justicia con fines políticos son formas adecuadas para resolver la gran polarización que ha provocado la reforma gubernamental. Es, estrictamente hablando, la voz de la razón y la mesura que afortunadamente se hace presente. Y que refuerza la posibilidad del diálogo y acuerdo, dentro incluso –como ya aquí se ha insistido– del marco legal de la propia Ley General del Servicio Profesional Docente. Porque allí mismo se plantea otra evaluación muy diferente, con los maestros, no punitiva y orientada directamente a mejorar las escuelas y al compromiso de los maestros con esa tarea (artículos 15, 16 y 20). Ese puede ser un excelente y esperanzador punto de partida.

*Rector de la UACM

 

AYOTZINAPA: 14 MESES SIN RESPUESTAS

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DIALOGA Y CONVENCE CON LA PALABRA 

Ayotzinapa: 14 meses sin respuestas

La Jornada. Editorial, sábado 28 de noviembre. 

La conmemoración por los 14 meses de la desaparición de 43 normalistas de Ayotzinapa en Iguala, Guerrero, coincidió con la instalación de un plantón en esta capital por parte de los padres de familia, quienes demandan la reactivación de las pesquisas en torno al caso, la realización de reuniones con los titulares de la Secretaría de Gobernación y la Procuraduría General de la República (PGR) y el nombramiento de un fiscal para el caso.

Por su parte, la PGR ha informado que se ha comenzado a trabajar, en coordinación con los integrantes del Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), en la elaboración de un estudio de dinámica del fuego en torno al incendio ocurrido en el basurero de Cocula, donde, de acuerdo con la verdad histórica del gobierno federal, fueron incinerados los normalistas desaparecidos.

Las demandas planteadas por los familiares de las víctimas y los anuncios de las autoridades ponen en perspectiva el lamentable estatus de las investigaciones en torno al caso: a más de 400 días de los hechos no ha habido avance real en las pesquisas; se desconoce el paradero de los estudiantes y las autoridades han incurrido en una omisión monumental en su deber de procurar justicia y esclarecer los hechos.

Es inevitable vincular este estancamiento con la actitud errática, tardía e indolente que adoptó desde un inicio el Estado mexicano, y concretamente el gobierno federal. Debe recordarse que el involucramiento de la PGR en el asunto no se dio sino varias semanas después del 26 de septiembre de 2014; y que en el curso de sus investigaciones, la procuraduría se empeñó en dar crédito a versiones de los presuntos culpables materiales y desechó los testimonios de los estudiantes sobrevivientes, quienes han sostenido desde un inicio que en la agresión participaron elementos de las policías estatal y Federal, así como integrantes del Ejército.

Posteriormente, la dependencia se empecinó en defender la versión calificada de verdad histórica –la supuesta incineración de los cuerpos de los normalistas en el basurero de Cocula–, pese a que ésta resultó en todo momento poco verosímil y fue rechazada por los familiares de las víctimas, por expertos forenses y por amplios sectores de la sociedad. Finalmente, dicha versión recibió un mentís con el informe presentado por el GIEI, a instancias de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH).

El saldo de esta inacción está a la vista: al día de hoy no se conoce el paradero de los desaparecidos; se multiplica y acumula el agravio contra las víctimas y sus familias, y se ha generado un sentir de desconfianza generalizada en las instituciones que en sí mismo representa un obstáculo para el esclarecimiento pleno de los hechos.

Para colmo, la incapacidad gubernamental se ha traducido en un margen de maniobra para nuevas agresiones en contra de los familiares de Ayotzinapa y su entorno social de apoyo, como el ataque registrado anteayer en Tixtla, Guerrero, donde un grupo armado asesinó a cuatro policías comunitarios.

A 14 meses de la desaparición de los normalistas, la persistencia en las demandas de esclarecimiento y justicia es sintomática del extravío que padecen las instituciones de justicia en el país, pero no por eso los reclamos son menos atendibles: se deben redirigir los esfuerzos institucionales hacia una acción de esclarecimiento y justicia efectivos en torno al caso. Hasta ahora, la incapacidad del Estado para hacer justicia en este episodio es una de las determinantes de la crisis política en la que se encuentra sumido el país, y sin el esclarecimiento de lo ocurrido aquella noche en Iguala resulta impensable el restablecimiento de la normalidad institucional.

 

DEMANDAN CANCELAR PROGRAMA DE RENOVACIÓN ACADÉMICA EN LA UNAM

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  Es discriminatorio y excluyente, señalan profesores 

Demandan cancelar programa de renovación académica en la UNAM

Emir Olivares Alonso

Periódico La Jornada. Miércoles 25 de noviembre de 2015, p. 41

Académicos de diversas entidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) solicitaron una audiencia al rector Enrique Graue Wiechers, a fin de exponerle la precaria situación en que se encuentran los miembros del personal docente de asignatura, quienes –aseguran– tienen bajos salarios y atienden grupos con demasiados estudiantes.

En lo que significó la primera manifestación ante la rectoría desde la llegada de Graue Wiechers al cargo, los profesores señalaron que un profesional con plaza de asignatura cobra 73 pesos por hora y no los más de 200 que ha señalado la Dirección General de Personal Académico. Indicaron además que muchos docentes, sobre todo los de bachillerato, tienen pesadas cargas de trabajo, ya que atienden de seis a 13 grupos de entre 50 y 60 alumnos cada uno.

Una treintena de docentes, integrantes de la Asamblea del Personal Académico, exigieron dialogar con el rector para manifestarle que el programa de renovación de la planta académica –que mejora las condiciones de jubilación de universitarios mayores de 70 años y contrata a menores de 40, el cual fue puesto en práctica por el ex rector José Narro– es discriminatorio y excluyente, porque deja fuera a personal mayor de esa edad con capacidad para ser profesor de tiempo completo, por lo que exigieron su cancelación.

Aun cuando los manifestantes solicitaron el ingreso de una comisión para hacer llegar sus demandas, tuvieron que entregar el documento a funcionarios de la Secretaría de Servicios a la Comunidad de la rectoría. En el texto manifestaron su preocupación por que durante su discurso de toma de protesta, el martes de la semana pasada, el rector Graue sólo reconociera la importante labor de los investigadores de la UNAM, pero no hiciera mención alguna a la tarea de los profesores.

Demandaron la instrumentación inmediata de un programa de estabilidad y profesionalización docente, que incluya la apertura de plazas de carrera, aumento salarial y la incorporación de estímulos al salario. Le tomamos la palabra para sumar esfuerzos de toda la comunidad académica, profesores, investigadores, trabajadores administrativos y estudiantes, para abrir espacios de participación y ejercicio democrático que permitan fortalecer la universidad ante los grandes retos que enfrenta.

REFORMA EDUCATIVA ESTIGMATIZA A PROFESORES

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 La evaluación, la Secretaría y el Generalísimo

Adolfo Gilly/Imanol Ordorika. La Jornada. Opinión, miércoles 25 de noviembre de 2015

La reforma emprendida por la actual administración carece de un proyecto educativo que la guíe y le dé sustento. Se reduce a un conjunto de modificaciones legales para la administración del sistema escolar. Se limita a regular las condiciones laborales del magisterio a través de procedimientos de evaluación que, lejos de contribuir la mejora docente, conforman un aparato abigarrado de control y vigilancia al que son sometidos, de manera vertical y autoritaria, las y los profesores en nuestro país.

Así dice el segundo inciso de un documento dirigido a la sociedad mexicana, a los maestros y maestras del país y a la Secretaría de Educación Pública, firmado inicialmente por 348 participantes del XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en la ciudad de Chihuahua entre el 16 y el 20 de noviembre de 2015. Figuran entre ellos destacados especialistas en temas educativos y ochenta integrantes del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), alto organismo que contó con 106 de sus miembros presentes en el XIII Congreso en Chihuahua (texto completo en https://www.change.org/p/sep-mexico-por-una-reforma-educativa-necesaria-y-respetuosa--del-magisterio?recruiter=254170001&utm_source=
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cyLink).

* * *

En sus cinco incisos el documento es mesurado en su lenguaje. Está dirigido, con el respeto a cada quien debido, a la sociedad mexicana, a los maestros y maestras del país y a la Secretaría de Educación Pública, en ese orden. Al mismo tiempo, es también severo. Dice su tercer inciso:

Los cambios se han realizado sin la participación ni la consulta debida a los maestros. Se les concibe como objetos y no como sujetos, actores imprescindibles en la transformación requerida. La reforma se ha fincado en la estigmatización del magisterio. Con ello no sólo se perdió al actor principal de cambio en los procesos educativos, sino que se le desautorizó socialmente y se le condujo a una situación límite: someterse o perder el empleo.

El cuarto inciso contiene una escueta y difícilmente refutable evaluación de la ineptitud y la improvisación de los evaluadores. Podría titularse: Los evaluadores, evaluados:

Además de tener un carácter punitivo, los criterios rectores y las prácticas de evaluación son imperfectas y poco confiables. El apresuramiento en su diseño y construcción han impedido una validación adecuada de las pruebas y existe una gran improvisación en la capacitación de evaluadores. En suma, no se garantiza una evaluación confiable y en cambio se ponen en juego las condiciones de vida de cientos de miles de maestras y maestros.

Este breve párrafo describe una inepcia, un abuso, un drama y, si llegara el caso, una tragedia: una evaluación, administrativa e improvisada, amenaza nada menos que las condiciones de vida de cientos de miles de maestras y maestros mexicanos, cuyos sueldos son tan precarios como las condiciones en que trabajan.

Un quinto inciso, severo, cierra la declaración:

“Ni la violencia ni la administración selectiva de la justicia con fines políticos son formas adecuadas para resolver la gran polarización que ha provocado la reforma gubernamental, ni permiten atender las profundas necesidades educativas de nuestro país. (…)

No es válido que la prisa, el prejuicio o la arrogancia pongan en riesgo un proceso tan importante como es la educación de las niñas y los niños. Hay que sustituir al ruido y la amenaza con espacios para el debate, el diseño concertado y la negociación de los caminos por los que ha de transitar la renovación de la educación mexicana.

* * *

Colofón:

Hemos podido leer con detenimiento el oficio número 500.1/2015, de fecha 5 de noviembre de 2015, firmado por el doctor Salvador Jara Guerrero, Subsecretario de Educación Superior de la SEP, y dirigido a la doctora Sylvia Schmelkes del Valle, Consejera Presidenta de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con copias (y acuse de recibido) para Eduardo Backoff, Gilberto Guevara, Margarita Zorrilla y Teresa Bracho, miembros de la Junta de Gobierno del INEE. Es respuesta a un documento denominado Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica enviado por el INEE a la SEP el 7 de septiembre de 2015.

El contenido de aquel oficio, en cuyo análisis no entraré aquí, es una discusión sobre las respectivas atribuciones de la SEP y el INEE en lo que toca a la evaluación de la preparación inicial del magisterio. El oficio, después de invocar un análisis constitucional y legal que lo fundamenta, se inicia y concluye con dos afirmaciones terminantes: no existe duda alguna de que la referida evaluación es competencia exclusiva de esta Secretaría; y resulta indiscutible que la única autoridad competente para evaluar la formación inicial de docentes de educación básica es la SEP.

Y aquí ya tenemos al INEE puesto en su lugar por un oficio de la SEP. No ha llegado a nuestro conocimiento, si es que la hay, la respuesta del INEE. Este oficio viene en cinco cuartillas, encabezadas por el membrete de la SEP a un lado, el escudo nacional al centro y el membrete de la Subsecretaría de Educación Superior al otro.

Ahora bien: una línea más abajo, en el centro de ese encabezado, como parte destacada del membrete, página tras página aparece a la letra la siguiente leyenda:

2015. Año del generalísimo José María y Pavón

¿Nadie en la SEP evaluó ese membrete? ¿Nadie se dio cuenta de que habían desaparecido nada menos que el nombre de Morelos? ¿Nadie anotó que, en este caso, Generalísimo se escribe con mayúscula inicial? ¿Cuántas decenas, cientos, miles de documentos provenientes de la SEP lucen tal encabezado? ¿Exageran acaso los docentes firmantes cuando señalan que las prácticas de evaluación de la SEP son poco confiables y en su diseño y aplicación existe apresuramiento y gran improvisación? ¿Le van a echar ahora la culpa en la SEP al impresor, al corrector de pruebas, a la secretaria o al primer subordinado que encuentren a su alcance? Dejamos la respuesta a cargo de quien corresponda.

En la UNAM, si alguno de nuestros estudiantes incurriera en una omisión semejante, le aconsejaríamos no fiarse de Internet y de su computadora y leer a Jorge Ibargüengoitia, Los pasos de López primero, Los relámpagos de agosto después.

Carece de un proyecto que la guíe y le dé sustento, dicen 

La reforma educativa estigmatiza a profesores, señalan expertos

Se reduce a un conjunto de modificaciones administrativas, opinan

Emir Olivares Alonso. Periódico La Jornada. Martes 24 de noviembre de 2015, p. 4 

Expertos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) señalaron que la reforma en el sector emprendida por la actual administración ‘‘carece de un proyecto que la guíe y le dé sustento y se reduce a un conjunto de modificaciones legales para la administración del sistema escolar’’.

Los académicos subieron al portal change.org una petición dirigida a la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la que advirtieron que la reforma educativa ‘‘se limita a regular las condiciones laborales del magisterio a través de procedimientos de evaluación que, lejos de contribuir a la mejora docente, conforman un aparato abigarrado de control y vigilancia al que son sometidos de manera vertical y autoritaria los profesores’’.

El documento es suscrito por 80 de los 116 miembros del Comie, así como por decenas de participantes del 13 Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por este consejo y que se realizó en Chihuahua, Chihuahua, entre el 16 y 20 de noviembre. Entre quienes lo firman destacan María de Ibarrola y Eduardo Weiss, del Cinvestav; Ángel Díaz Barriga e Imanol Ordorika, de la UNAM; y Manuel Gil Antón, de El Colegio de México, entre otros.

Más de 3 mil 550 firmas

Hasta ayer por la tarde, la solicitud contaba con más de 3 mil 550 firmas de apoyo. En ella, los expertos subrayaron que las modificaciones en la materia se hicieron sin la participación ni la consulta debida a los maestros. ‘‘Se les concibe como objetos y no como sujetos, actores imprescindibles en la transformación requerida. La reforma se ha fincado en la estigmatización del magisterio. Con ello, no sólo se perdió al actor principal de cambio en los procesos educativos, sino que se le desautorizó socialmente y se le condujo a una situación límite: someterse o perder el empleo’’.

Para quienes suscriben el documento, la reforma educativa tiene ‘‘un carácter punitivo’’, además de que los criterios rectores y las prácticas de evaluación ‘‘son imperfectas y poco confiables. El apresuramiento en su diseño y construcción han impedido una validación adecuada de las pruebas y existe una gran improvisación en la capacitación de evaluadores. En suma, no se garantiza una evaluación confiable y en cambio se ponen en juego las condiciones de vida de cientos de miles de profesores’’.

Consideraron que lo que está en juego ‘‘es vital para México. No es válido que la prisa, el prejuicio o la arrogancia pongan en riesgo un proceso tan importante como es la educación. Hay que sustituir el ruido y la amenaza con espacios para el debate, el diseño concertado y la negociación de los caminos por los que ha de transitar la renovación educativa’’.

LAS CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE Y DIGNIFICACIÓN DEL MAESTRO UNIVERSITARIO

                  EL MAESTRO ENSEÑA, APRENDE, DIALOGA Y CONVENCE CON LA PALABRA

 

LAS CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE Y

LA DIGNIFICACIÓN DEL MAESTRO UNIVERSITARIO 

J. JAVIER  VILLEGAS M.

Escuela Nacional Preparatoria  No. 5

Los maestros son los grandes relegados de la globalización y de las políticas neoliberales y privatizadoras. En el momento mismo en que organismos internacionales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,  Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) emiten “recomendaciones vinculatorias” que el gobierno de México debe acatar y aplicarlas sin consulta alguna a la comunidad educativa, la situación de los maestros ha llegado a un punto crítico.

Según reconoce la Organización Internacional del Trabajo[1], intolerablemente bajos y malos son: los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoración social, las condiciones laborales y  de enseñanza, las oportunidades de formación y profesionalización,  el reconocimiento de la problemática educativa a nivel nacional y los presupuestos cada vez más reducidos.

La realidad es contundente y se expresa a escala nacional: pauperización y proletarización de los maestros, reducción de la matrícula en bachillerato y licenciatura, bajas expectativas y motivación de los maestros (ser maestro o maestra como último recurso), pérdida de identidad y legitimidad social de la profesión docente, falta de oportunidades de desarrollo y superación personal y además los maestros son percibidos como problema y como obstáculo para la reforma educativa y sobre todo existe la tendencia a privatizar la educación (ya no se la considera un  derecho con contenido social).

       La restructuración productiva[2] ha sido dirigida a elevar la productividad del trabajo y,  por ende,  transformar la mano de obra y, con esto la educación; con la introducción de las nuevas tecnologías, el proceso de enseñanza basado en una cultura alfabética y alfanúmerica se debería de transformar en una educación de naturaleza electrónica, con esto se piensa que se daría el gran cambio hacia la integración de  México a las nuevas tendencias educativas mundiales.

La intención ya no se centra aparentemente en la organización del trabajo de los maestros, sino en el individuo, en el trabajador docente individual, ya que lo que deberá modificar no sólo es la ejecución de su trabajo, sino sobre todo la concepción que tiene de ello. La realización de sus actividades estará en función de los nuevos parámetros de la reestructuración productiva, es decir, eficiencia, eficacia, calidad y pertinencia (enfoques explícitamente empresariales).

Esta reestructuración dentro del modelo neoliberal significa regirse por la ley de la oferta y la demanda del mercado y, en consecuencia, por su lógica basada en el principio de la escasez de recursos. La (re)calificación en esta lógica  capitalista sólo sería alcanzada por aquellos que compitan  (incluso en forma desleal) y al ser evaluados obtengan la mejor calificación, el aliciente es el aumento salarial a destajo (llamado carrera magisterial,  programas de estímulos en el caso de la UNAM),  y además se busca centrar el cambio en el docente de manera individual.

Aunado a esto, se da la tendencia a modificar los contenidos  curriculares con lo que se busca  una mayor (re)calificación de la fuerza de trabajo docente, destinado a adecuarse a los requerimientos del mercado de trabajo y del consumo de la innovación tecnológica, además de capacitarse para el nuevo proyecto educativo recomendado por la OCDE, de la “sociedad del conocimiento basada en la educación por competencias”.  De ahí que los organismos multilaterales hayan centrado su discurso en los siguientes modelos: “aprender a aprender”, “aprender para la vida”,  “saber hacer”, con lo cual garantizarían el proceso de acumulación.

En las nuevas condiciones, el docente necesita aprender a modificar e identificar lo que en su formación y experiencia como docente ya no le es útil, deberá organizar su trabajo en función  no sólo de las  nuevas habilidades y destrezas de la era de la información, sino en función de la nueva administración educativa[3], es decir, la gestión de la educación; se obliga al docente a cumplir y acatar los nuevos lineamientos que harán mucho más productivo su trabajo, y en segundo lugar tendrá que entender que las nuevas tecnologías (las ya famosas TIC’s) serán en el futuro uno de sus instrumentos fundamentales en su labor cotidiana.

Es dentro de este contexto[4] que podemos explicarnos los cambios que va experimentando el trabajo docente:

1.- Disminución de su poder adquisitivo al competir por salario a destajo (programas de estímulos).

2.- Perdida de prestaciones y servicios, particularmente,  en relación con los servicios  médicos: disminución de los días de incapacidad por enfermedad; sólo se pueden tener dos incapacidades en todo el ciclo escolar; desconocimiento de enfermedades profesionales del trabajo docente como estrés, problemas de la garganta, dolores de cabeza, trastornos hormonales.

3.- Burocratización del trabajo docente, el cual se encuentra sujeto a los lineamientos del mercado, el estado, los sindicatos blancos y ahora también bajo la presión que ejercen la iniciativa privada y la iglesia para participar en las decisiones en torno de la educación.

4.- Existen  perspectivas intervencionistas empresariales y gerenciales que se apoyan en los documentos del Banco Mundial y de la OCDE.

5.- El discurso privatizador y de derecha[5] ha venido siendo sumamente exitoso. Ha tenido la habilidad de plantear no una consigna ideológica o política como sustento de su tarea de aglutinamiento de conciencias, sino medidas muy concretas y aparentemente incuestionables en su intención y efecto de mejoría en la educación. ¿Quién puede estar en contra de las becas?, ¿quién, en contra de que se den más recursos a las escuelas cuyos maestros se organizan para trabajar mejor?Frente a estas iniciativas y frente a su envoltura discursiva, no basta la simple reacción, la oposición y, peor aún, el combate de las iniciativas concretas ya que no  crean por sí mismas un nuevo polo ideológico. Al contrario, puede incluso apoyar por el efecto de rebote dichas medidas. Parece más oportuno comenzar a trabajar en el análisis de las implicaciones concretas que va a significar para la educación este paso de la estafeta educativa de una burocracia gubernamental, a la burocracia privada empresarial y de derecha. Suena verdaderamente a retroceso, pero la situación obliga a los trabajadores de la educación de todos los niveles a redescubrir y a construir el valor y la importancia profunda del carácter público y laico de la educación mexicana, y de otros muchos de sus atributos. 

6.- En el trabajo docente, en el caso de la escuela nacional preparatoria, existe una sobrecarga de carácter administrativo: saturación de grupos, es decir, grupos con 50 alumnos o más (se da el caso que para equilibrar el ingreso los maestros atienden hasta 15 grupos con lo que  cubren 30 horas/semana/mes  de asignatura  para tener un salario que apenas rinde y en el caso de las materias de educación física y orientación vocacional, atención,  se imparte “una clase a la semana”, es decir, para que les alcance su salario, los maestros pueden atender más de 15 grupos); preparación de la clase fuera de la jornada laboral; preparación de los exámenes parciales y la evaluación de los mismos; y además, bajo el argumento de “juntar constancias con valor curricular”,  el docente debe  participar en varias reuniones durante el ciclo escolar con “jefes de materia”, reuniones con “coordinadores de la materia”; participación en programas tutoriales para alumnos; participación como jurados en los “concursos interpreparatorianos”; impartición de “cursos de regularización” para extraordinarios; participación como jurados en los exámenes extraordinarios; captura de calificaciones parciales y finales. Se da así un mayor control, vigilancia y presión sobre la actividad docente.

7.- El equilibrio físico y emocional del docente –fundamentalmente al final del ciclo escolar- llega a tal grado que provoca insensibilidad, apatía, depresión, estrés y/o agresividad,  lo que se ha llamado “fatiga residual”[6]. En la situación de los maestros de asignatura interinos, que son la mayoría y los más vulnerables de ser despedidos, viven en una inestabilidad laboral  y  año con año en el caso de las prepas y cada seis meses en los cch’s se genera una gran angustia y una incertidumbre enorme por saber si serán o no recontratados en el siguiente ciclo escolar.

8.- No existe institución de salud alguna donde se atiendan las enfermedades  de carácter docente y a partir de 2007 con las reformas a la Ley del ISSSTE se agregan años de trabajo antes de la jubilación y no existe un análisis del deterioro de las actuales condiciones de trabajo. Al intensificar y alargar  la jornada, se ha ampliado el grado de explotación.

 9.- En el caso de los maestros de la UNAM[7], se ha llegado al “envejecimiento” de la planta docente: El promedio general de edad entre los docentes en la casa de estudios es de 53.5 años, pero en el caso del bachillerato es de 58.7 y en las escuelas y facultades de 57. De los 37 mil 610 académicos que hay en la institución, 11 mil  889 son de tiempo completo y 25 mil 721 de asignatura (de los cuales más del  70% son interinos, es decir, sin contrato de definitividad). Ésta es la “justificación ideal” para establecer el Programa de Renovación Académica (subprogramas: retiro voluntario e ingreso de jóvenes académicos).

Varios estudios[8] se han volcado sobre la precarización del trabajo docente,  la reducción del presupuesto, la ruptura del consenso social sobre la educación, la retracción de otros agentes educativos, la ampliación de exigencias educativas. Estos procesos aparecen traducidos y materializados en la desvalorización de la educación, de su espacio de trabajo, de la actividad de los maestros mismos.

En este sentido, se entiende por condiciones de trabajo[9] el conjunto de recursos que posibilita una mejor realización del trabajo educativo, y que incluye tanto la infraestructura de las escuelas, los materiales didácticos disponibles como los servicios de apoyo a los educadores y a la escuela.

Tal ecuación se realiza, por la adecuada relación entre los fines y los medios; al tiempo que las nuevas exigencias educativas anunciadas por los cambios tecnológicos y sociales del actual momento histórico han sido frecuentemente señaladas por las políticas educativas, no ha ocurrido lo mismo con las condiciones de trabajo de la práctica educativa, que debe agregar nuevas funciones sin el correspondiente soporte práctico.

Esta falta de condiciones adecuadas de trabajo es agravada por la peor de las condiciones sociales de los destinatarios del trabajo educativo y la escuela pública, potencializando los problemas y dilemas con que los profesores se enfrentan para desenvolver su trabajo.

Además,  la disminución salarial implica la limitación del patrón de vida de los maestros, acentuando la tendencia a la acumulación de jornadas de trabajo y en sentimiento de vulnerabilidad  del trabajador docente. Este conjunto de factores genera un grave proceso  de “intensificación del trabajo”[10], por la acumulación y diversificación de funciones y la sobrecarga de jornadas de trabajo, los maestros realizan cada vez más trabajo en casa y no reciben por ello remuneración económica (estas horas de trabajo  del maestro en el hogar  no son reclamadas como “extras” porque han sido desempeñadas en el ámbito domestico).

La intensificación del trabajo alude al incremento del volumen de las labores  producidas manteniendo constante el tiempo de la jornada formal de trabajo, al incremento en el número y tipo de actividades que el profesor desarrolla dentro de una jornada fija de trabajo.

Esta intensificación del trabajo representa una de las formas tangibles por las cuales los “privilegios de trabajo” de los docentes son degradados. Esto tiene varios síntomas, desde el más trivial al más complejo: desde no tener tiempo siquiera para ir al baño, tomar una taza de café, ya no se diga “desayunar”, hasta tener una falta total de tiempo para actualizarse y ya ni hablar de hacer “vida social”.

También los medios de difusión hacen su parte y los argumentos se  repiten con sorprendente facilidad  y sin  ninguna reflexión crítica: no hay dinero para incrementar los salarios, los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco, están mal preparados y capacitados, no es necesario invertir en la educación, es preferible implementar modalidades a distancia, hay que hacer uso de las TIC’s y de las nuevas tecnologías, se debe llevar a cabo la reforma de planes y programas de estudio basados en las “competencias”, no hace diferencia si el grupo de clase es de 20 o de 60 alumnos, da lo mismo…

De acuerdo con todo lo anterior, hace falta repensar el trabajo docente[11] para reivindicar el proceso de trabajo de los profesores, y también para rescatar la categoría del profesor como trabajador de la educación y de la cultura. ¿Por qué? En primer lugar, hace falta combatir el discurso dominante que ahora ha sustituido el régimen de derechos sociales por una ideología de libertades individuales. La individualización de la relación laboral. Lo individual por encima de lo colectivo.

No podemos abandonar la lógica de los derechos  colectivos, pues han sido centrales en la formación de los maestros y de los niveles de profesionalidad alcanzados, y también porque solamente desde este pensar podemos conservar la idea de la educación como un bien común, de la escuela como formadora de ciudadanos. Sólo desde este principio podremos abordar otras funciones más plenamente sociales, para resistir el embate del pensamiento mercantilista que hace equivalentes “los productos” de las escuelas (cuyo valor es medido en el mercado laboral).

Los maestros[12] tenemos el derecho y el deber de luchar, optar y decidir a ser nosotros mismos y  desmontar ese discurso falso. Ser maestro implica asumir una profesión y enseñar es una profesión que conlleva cierta tarea de quien se compromete con ella, cierta especificidad en su cumplimiento y preparación disciplinaria y pedagógica. Ser maestro, profesor, educador  tiene valor y dignidad. La práctica educativa es algo muy serio, y se debe asumir con responsabilidad, con honradez, con preparación y con gusto.

Es evidente que reconocer la importancia de la profesión docente[13] no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la vida social. Si la sociedad no reconoce la relevancia del maestro, de su quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo. Se hace urgente la lucha por la educación pública en este país. Educación pública,  gratuita, laica y científica con maestros conscientes, bien formados y en permanente capacitación. Con condiciones optimas de trabajo y  salarios dignos y también que los estímulos económicos se integren al salario y  lo más importante: que el maestro sea tratado con dignidad.

La lucha  por  genuinos derechos hace nacer la conciencia, por eso el único camino es la lucha y la unidad en la diversidad de intereses y forma de ser de los maestros y maestras. La lucha por sus derechos: derecho a la libertad de cátedra, derecho a la libre expresión, derecho a la libre reunión, derecho a más y mejores condiciones de trabajo, derecho al tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a participar de las decisiones que conciernen  y  afecten su ingreso, estabilidad,  permanencia,  promoción y profesionalización de su empleo.

Esta posición de lucha democrática[14] impone tres exigencias:

1.- Jamás transformar o entender  esta lucha como una lucha singular, individual, aislada (aunque en muchos casos pueda haber acosos mezquinos contra tal o cual maestro por motivos personales).

2.- Por lo mismo, estar siempre al lado de sus compañeros, desafiando también a los órganos de su categoría para que presenten un frente común y un buen combate en el mejor de los sentidos.

3.- Tan importante como las otras, y es que ya trae en sí el ejercicio de un derecho, es la de exigir, luchando por su realización… (mejores y más condiciones y relaciones de trabajo que garanticen efectivamente la posibilidad de transformar su realidad  y condición laborales de los maestros).

 

Finalmente, el proceso de construcción de los sujetos colectivos[15] en el caso de la educación,  pasa por las difíciles condiciones de vida y de trabajo impuestas a los maestros, así se  debe establecer un proceso en el que sujetos diversos pasen a vivir colectivamente condiciones y conflictos  semejantes, generando intereses y situaciones comunes para una gran cantidad de maestros, estos cambios provocarán  una identificación con el trabajo docente, y contribuirán para que los maestros inicien la comprensión de que su trabajo se caracteriza como una labor esencial para la mayoría de la población, y que sus reivindicaciones son justas y que el trabajo docente en general y el del maestro universitario en particular es digno. El trabajo es la acción que dignifica al hombre, porque en él plasma su saber, su imaginación y creatividad.

BIBLIOGRAFÍA.

Aboites, Hugo. “Educación: la paradoja de 2003” en Coalición. Revista de la Sección Mexicana de la Coalición Trilateral en Defensa de la Educación Pública. Año 4, abril de 2003.

Castillo Flores, Ma. de los Ángeles  y Ma. del Carmen Montero Tirado. “Las transformaciones del trabajo docente en el contexto de la reestructuración productiva”, en Entre Maestros. UPN, vol. 8, núm. 25, verano 2008.

 Fonseca Da Silva, Hugo Leonardo. “La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización del trabajo docente” en Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 2008.

Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI, 1994.

Kuenzer, Acacia Zenaida y Andrea del Rocio Caldas. “Trabajo docente: compromiso y apatía” en Entre Maestros. UPN, México,  vol. 8, núm. 25, verano 2008.

Martínez, Deolidia. El riesgo de enseñar. México, Fundación SNTE para la cultura del profesor mexicano, 1991.

Olivares  Alonso, Emir. “Genera inconformidad programa para renovar planta académica” en La Jornada. México, 17 de marzo de 2014, página 33.

Street, Susan. “Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?” en  Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 20

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[1]  Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México.Siglo XXI, 1994.

[2] Castillo Flores, Ma. de los Ángeles  y Ma. del Carmen Montero Tirado. “Las transformaciones del trabajo docente en el contexto de la reestructuración productiva”, en Entre Maestros. UPN, vol. 8, núm. 25, verano 2008.   

[3]  Idem.

[4]  Idem.

[5] Aboites, Hugo. “Educación: la paradoja de 2003” en Coalición. Revista de la Sección Mexicana de la Coalición Trilateral en Defensa de la Educación Pública. Año 4, abril de 2003.

[6] Martínez, Deolidia. El riesgo de enseñar, México, Fundación SNTE para la cultura del profesor mexicano, 1991.

[7] Olivares  Alonso, Emir. “Genera inconformidad programa para renovar planta académica” en La Jornada. México, 17 de marzo de 2014, página 33.

[8] Kuenzer, Acacia Zenaida y Andrea del Rocio Caldas. “Trabajo docente: compromiso y apatía” en Entre Maestros. UPN, México,  vol. 8, núm. 25, verano 2008.

[9] Idem.

[10] Idem.

[11] Street, Susan. “Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?” en  Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 2008.

[12]  Freire, Paulo. Op. Cit.

[13]  Freire, Paulo. Idem.

[14]  Freire, Paulo. Idem.

[15] Fonseca Da Silva, Hugo Leonardo. “La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización del trabajo docente” en Entre Maestros. UPN, México, vol. 8, núm. 25, verano 2008.