PONENCIAS DEL SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

EL MAESTRO ENSEÑA, APRENDE,

 DIALOGA Y CONVENCE CON LA PALABRA

PONENCIAS DEL SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR 

REALIZADO EL JUEVES 27 DE AGOSTO DE 2015, AUDITORIO HO CHI MINH, FACULTAD DE ECONOMÍA UNAM, DE LAS 10 A LAS 19 HRS.

 

GLOBALIZACIÓN Y SU PAPEL EN LA PRIVATIZACIÓN

 Y MERCANTILIZACÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN  MÉXICO                                                                                                                                                

                                                                                                   Citlalli Hernández Oliva*

Introducción.

La globalización neoliberal se ha encargado de transformar a la educación superior en una simple cuestión de oferta y demanda y a visualizarla como una “nueva industria”. Esta fuerte tendencia está asociada a la llamada economía del conocimiento en la cual el valor comercial de este nivel educativo toma impulso en concordancia con el desarrollo de las nuevas tecnologías. Los grandes inversionistas saben que en la era del conocimiento, la propiedad intelectual les asegura el poder. De aquí que exista un embate permanente contra la educación universitaria de carácter público de todo el mundo para su apropiación, que proviene tanto del mundo empresarial como de los organismos internacionales.

De tal suerte que avanzar hacia la construcción de un supermercado educativo mundial es una meta más de la globalización, como lo hace con la salud y otros bienes y servicios comunes y estratégicos de la humanidad. Estamos presenciando la creación de un mercado de la educación y de una educación para el mercado, al visualizar al sector educativo de nivel superior como un nicho comercial que, no sólo ofrece oportunidades de negocio a los grandes empresarios, sino además les asegura determinar el contenido de los programas de estudio y definir el perfil educativo en función de sus necesidades de calificación de la fuerza de trabajo.

^* Profesora Titular de la Universidad Pedagógica Nacional y Premio INAP 2000.

La educación superior pública está siendo trastocada por los procesos de globalización de diversas maneras. Fundamentalmente incide en los procesos de privatización y en el impulso de prácticas de mercado o que siguen lógicas mercantiles, como el aumento de cuotas e inscripciones, la venta transfronteriza de servicios educativos, la expansión de la educación virtual a distancia y la introducción de criterios mercantiles en la enseñanza y la investigación así como en la organización y conducción de las Instituciones de Educación Superior (IES).

La economía del conocimiento y el mercado mundial de educación superior

Todas las sociedades a lo largo de la historia, le han otorgado un lugar clave al conocimiento. Sin embargo, en la etapa actual de la globalización capitalista, el conocimiento y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación adquieren una centralidad singular en los procesos económicos, lo que hace de los gastos en educación superior, ciencia y tecnología el ámbito esencial para la definición y disputa por el liderazgo económico mundial.

Esto se traduce en que la dinámica privatizadora y de despojo que acarrea la globalización en la construcción del mercado total, se extiende de manera vertiginosa a las áreas del conocimiento y el intelecto colectivos para sus fines de acumulación.  Así, la educación superior se constituye en un nuevo ámbito de expansión de los capitales.

De aquí surge el concepto de economía o sociedad del conocimiento, eufemismo para explicar la nueva realidad mundial de subordinación del conocimiento y la ciencia al capital. Dicho con otras palabras, la globalización conduce a la producción de conocimiento con fines económicos y de ganancia, acabando con el fin social y de desarrollo humano que le era inherente. El conocimiento, tanto el teórico como el empírico, es ya hoy una mercancía.

A través de la propiedad intelectual (patentes, diseños, productos, programas de estudio, acervos, archivos, etc.), el conocimiento pasa del dominio público a manos de las corporaciones y empresas gigantes, quienes patentan el conocimiento milenario de los pueblos y se adjudican su descubrimiento y desarrollo. Surgen nuevos interesados en el negocio educativo que lograron conformar el “mercado de la educación superior”, como los proveedores transfronterizos de programas educativos y de capacitación, las compañías privadas de medios de comunicación, nuevas redes y consorcios internacionales y servicios transfronterizos de certificación de la calidad.

Como consecuencia, las grandes empresas y los países desarrollados fundan su poderío en las inversiones en investigación y desarrollo tecnológico, jugando el rol de productores y exportadores netos de conocimiento. Mientras que los países periféricos o globalizados, juegan un papel pasivo, al aceptar y aplicar tal conocimiento, obedeciendo a las reglas de la nueva división internacional del trabajo impuestas por los primeros. En respaldo a esta realidad, los organismos internacionales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos y el Fondo Monetario Internacional, han recomendado a los países subdesarrollados que su estrategia educativa se enfoque a educación básica ya que la educación superior es, para sus estructuras productivas y mercados laborales, de baja prioridad.

La dinámica privatizadora del sector social.

La estrategia neoliberal para abrir los servicios como la educación, la salud y seguridad social al mercado, se acompañó del planteamiento según el cual el bienestar social es una responsabilidad individual que no debe recaer en el Estado sino en los particulares. El Banco Mundial transmite esta ideología en su Informe sobre el Desarrollo Mundial de 1996, al exponer que los gobiernos deben fomentar una mayor responsabilidad personal en lugar de garantizar bienestar a la población.

En México, los gobiernos neoliberales han hecho suya esta propuesta pues han replegado su actividad en los sistemas de educación y bienestar social mediante el recorte y recomposición de su financiamiento para que sean los usuarios quienes paguen progresivamente por ellos. De tal suerte que se les prepara para llevarlas, como a las otras entidades públicas, a su deterioro creciente, lo que orilla al reclamo popular para su privatización y mercantilización.

Esta estrategia política forma parte de las reformas estructurales de segunda generación que, a lo largo de la década de los noventa del siglo XX y en la primera del siglo XXI, va logrando que los derechos a la educación y la salud se transformen en servicios privados y elitistas. El descarrilamiento de las conquistas sociales y el aseguramiento del mercado como principal proveedor de estos servicios se traducen en su mercantilización y privatización  progresivas.

En cumplimiento a lo que el Banco Mundial advertía, el bienestar y los servicios públicos están dejando de ser responsabilidad pública para convertirse en responsabilidad individual y en productos mercantiles sujetos a las leyes del mercado, revelando que los servicios públicos como la educación y salud se ofertarán en función de la solvencia económica individual y no de las necesidades sociales y los derechos de la población.

La escalada comercial en la educación superior.

Desde la década de los noventa del siglo pasado, la educación superior en México vive una dinámica que la conduce por los linderos mercantiles de manera acelerada a través de los dos mecanismos principales ya mencionados: la privatización y la mercantilización, ambos relacionados pero no equivalentes.

Por privatización[1], nos referimos tanto al incremento del número de instituciones privadas que ofrecen este servicio y que da lugar a la expansión acelerada de la matrícula de educación superior en el sector privado, esto es, la privatización de la oferta de educación superior, como a la creciente y paulatina sustitución del subsidio público por fondos de origen privado mediante cuotas de inscripción y cobro de colegiaturas. La privatización también se expresa transfiriendo o concesionando al sector privado el manejo y operación de algunas actividades, tales como librerías, cafeterías, comedores, limpieza, vigilancia, exámenes de admisión, talleres de computación, etcétera. Esta última sería una privatización parcial o incompleta, pero que promete la total privatización.

 Por mercantilización, aludimos a las políticas encaminadas a la conducción y orientación de las instituciones de educación superior en función de las relaciones de mercado, esto es, se les sujeta a la lógica e intereses del mercado a través de la compra-venta de productos universitarios. Estas políticas son las de evaluación, competencia y rendición de cuentas, tanto de las instituciones como de los académicos, proyectos y programas educativos, a partir de estándares de calidad fijados por el mercado y en función del mercado. De tal suerte que se condiciona el financiamiento estatal (cada vez más escaso) a esquemas productivistas y resultados “comercialmente comprobables”, así como a la adopción de esquemas educativos basados en normas de competencia laboral. Lo cual significa rediseñar una educación superior para el mercado, a la vez que se está construyendo –mediante la privatización de la oferta educativa- un mercado de la educación superior, ambos muy convenientes para los proyectos del gran capital en la construcción del mercado global.

El avance de la privatización de la educación superior y su conversión de bien público en servicio privado comercial se consolida con los acuerdos comerciales. Así, en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS), que surge de la Organización Mundial de Comercio (OMC) en 1994, la educación y el conocimiento son considerados susceptibles de privatizarse y sustraerse del patrimonio común, para su comercialización. En nuestro continente llevamos la delantera en cuanto a la escalada comercial en la educación, pues ya el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) en 1992 incluye a la educación como mercancía y objeto de intercambio comercial.

El TLCAN asegura la completa liberalización del comercio y las inversiones en los servicios como la educación, a las grandes corporaciones fundamentalmente estadounidenses y canadienses. Incluso, los llamados derechos de propiedad es una aceptación de que pueden apropiarse de los recursos de la naturaleza y el conocimiento colectivo, al patentar plantas, semillas y animales. La biopiratería que vienen realizando las empresas transnacionales adquiere patente de corso con estos tratados de libre despojo y el espacio geográfico adquiere hoy la categoría de fuerza productiva estratégica.

Conclusión

En México, desde mediados de los noventa del siglo pasado estamos viviendo de manera acelerada una dinámica privatizadora y mercantilizadora de la educación superior. Sin embargo, lo verdaderamente trágico para el país no es la privatización de la educación superior en sí, sino la entrega de este sector estratégico, base patrimonial del país, a intereses mercantiles y rapaces, que no ven en la educación y el conocimiento más que fuentes de jugosos negocios y objetos de rapiña internacional en la competencia mundial por el control del mercado total, poniendo en riesgo la esencia misma de la universidad pública

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[1] Para la conceptualización de privatización y mercantilización, nos hemos basado en Imanol Ordorika (2002,noviembre 11, La Jornada)

SINDICATO ÚNICO DE TRABAJADORES DEL COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE GUERRERO

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

En defensa de la educación pública, por la abrogación de las reformas empresariales en la educación y por la democracia sindical

TEMA 2 : CONDICIONES DE TRABAJO Y DE INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR EM MÉXICO. IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE LA LEY DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE.

ANTECEDENTES

Las reformas estructurales que se han venido impulsando por la clase gobernante en el país en los dos años anteriores son: la reforma laboral, la reforma energética, la reforma de pensiones, la reforma hacendaria, la reforma de telecomunicaciones, la reforma financiera, la reforma educativa y ya se anuncia la reforma en el sector salud.

Desde los años ochenta, el país y nuestro sistema educativo se han sometido a profundas transformaciones buscando adecuarse a las circuntancias externas impuestas por las políticas de globalización que imponen los paìses que centralizan el capital en el mundo y sus agencias como   el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Internacional de Desarrrollo.

El neoliberalismo como contexto

Las caracterìsticas que lo distinguen:

a). Una revolución conservadora

b). Transferir toda propiedad pública a manos privadas

c). Eliminación de todo control sobre el mercado

d). Subordinación del estado-nación al capital

e). Desmantelamiento  del estado de bienestar

f). Caída de los mercados internos,  niveles de vida,  soberanía nacional y los pactos    

      sociales

g). El estado como promotor de negocios privados

h). Incremento de tasas impositivas

i). Eliminación de subsidios

j). Abandono  y catástrofe de los servicios públicos (educación, salud, transporte)

k). Disminución del gasto público

l). Desmantelamiento y privatización del sector paraestatal, más de 1150 empresas entregadas a la iniciativa privada: TELMEX, INIVISIÓN, FERRONALES, FERTIMEX, CFE, PEMEX,

m). Apertura comercial, libre circulación de capitales

n). Desaparición de derechos laborales y sindicales

Qué es una reforma educativa

Toda reforma denota acción y efecto de modificar o reformarse. el otro, lo educativo, se refiere a la educación o al proceso de socialización de las personas. así se colige que toda  reforma educativa, tiene que ver con la modificación del sistema educativo con el objetivo de mejorarlo a través de transformar:

•       La metodología didáctica,

•       La formación del profesorado,

•       Los materiales didácticos,

•       La formación del profesorado,

•       Los materiales didácticos,

·         La gestión para el funcionamiento de los centros educativos,

•        La adaptación de la infraestructura física

•       El cambio de planes y programas de estudio,

•        De los contenidos,

•       De enfoques didácticos,

•       De la evaluación de los aprendizajes

•       Así como una serie de estímulos  a los docentes. quienes desde las aulas la llevarán a desarrollo pleno

Estos serían los mínimos aspectos que debería contener una reforma educativa.

QUE ES ENTONCES LA REFORMA  EDUCATIVA PEÑISTA ?

Cuando las reformas constitucionales y las adecuaciones a leyes y funciones subrayan:

·                     La  aplicación de manera retroactiva de la ley en perjuicio de quienes laboran actualmente    

             en  nuestro subsistema.,

·                     La derogación de todos los derechos adquiridos,

·                     Las autoridades educativas pueden anular derechos sin necesidad de   declaración judicial,

·                     Otorgar facultades al Secretario de Educación Federal (SEP), para estar por    encima   

             soberanía de los estados de la república para autorizar a los gobernadores lineamientos

            sobre el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio              

             profesional 

·                     Permitir al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) imponer y

             autorizar, por encima de la soberanía de los estados, lineamientos a todo tipo de    

             autoridades educativas y organismos descentralizados para la evaluación respecto al      

             ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio,

·                     La no participación sindical en los procesos de observación de las evaluaciones,

·                      Sustituye los tribunales laborales por tribunales administrativos en casos de

conflicto respecto al ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio educativo,

·                     Desaparecen los nombramientos de base para quienes ya los tienen y para los de nuevo

ingreso.

·                      Se establece como causal de separación sin responsabilidad de las autoridades la

              negativa a participar en los procesos de evaluación sin considerar la antigüedad y nivel    

               académico,

·                     Crea la figura de contrato por tiempo fijo de naturaleza eventual, en sustitución de los

nombramientos de base,

·                      Se establece como causal de separación sin responsabilidad gubernamental obtener    

resultados insuficientes en el tercer proceso de evaluación con base en criterios unilaterales,

·                     Los dos puntos anteriores no toman en cuenta el derecho a la reinstalación en el empleo o   

             de    indemnización con pago de salarios caídos en caso de separación injustificada. (     

             Tomado de Las 12 razones por las que se movilizan los maestros de Manuel Fuentes                  

              Muñiz, 39 de agosto de 2013.)

El Artículo Tercero Constitucional apareció por vez primera en la Constitución Juarista de 1857 y las reformas a lo sumo mencionaban el cambio de rumbo como en 1934 con Cárdenas cuando la transformó en socialista después otorgaba obligatoriedad de los diferentes niveles y se asumía el estado como el único elaborador de planes y programas de DE estudios educación básica y normal pero ahora reformar la educación es evaluar a los profesores para garantizar calidad cuando la evaluación por sí misma no nos lleva a ella y menos con las respuestas autoritarias  que ha intentado darle al pueblo de México, el secretario de educación pública federal, que denota su total desprecio a los miles de profesores que sí nos hemos formado en escuelas públicas y atendido a quienes no han tenido otra opción que asistir a ellas y han encontrado en sus profesores solidaridad y comprensión de clase social. Con base en todo lo anterior, la actual podemos considerarla como una reforma educativa? O está más emparentada con la reforma laboral? o estaremos de acuerdo con el Dr. Pedro Flores-Crespo, Director de la Revista Mexicana de la Investigación Educativa en la Editorial del número 59 de 2013, cuando menciona que “… las críticas de que esta reforma deja de lado diversos aspectos como el curricular o escolar.

Por lo anterior, el pasado 19 de los corrientes convocamos a los subsistemas autónomos, federales y estatales al PRIMER FORO DE ANÁLISIS, DISCUSIÓN Y TOMA DE DECISIONES EN TORNO A LAS IMPLICACIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE GUERRERO, mismo que se declaró por:

1.     Rechazar la reforma educativa actual por afectar las relaciones sindicales, laborales y de seguridad social de los trabajadores involucrados en los subsistemas de educación media superior.

2.     En lo inmediato iniciaremos por paros y cambios de actividad hasta por 48 horas hasta llegar a la huelga nacional.

3.     Tenemos que utilizar distintas estrategias  para persuadir a nuestros compañeros para defender nuestra planta laboral.

4.     Pegar mantas en todos los centros de trabajo en rechazo de las reformas estructurales y la educativa.

5.     Sensibilizar a nuestras poblaciones  así como a padres de familia y estudiantes del porqué de nuestra lucha en contra de las reformas estructurales y específicamente a la educativa.

6.     Organizar plantones de fin de semana en las plazas públicas utilizando mantas, ploters,  trípticos, carteles, volantes para informar a la población sobre nuestra lucha.

7.     Intensificar la información por todos los medios a los compañeros maestros y administrativos y otros sindicatos de  los subsistemas de media superior . Realización de foros regionales sobre la reforma educativa e insistir en  la  presentación con vida de los 43.

8.     Participar en todas las marchas regionales, estatales y nacionales que   convoca la Asamblea Nacional Representativa (ANR) y del SUTCOBACH.

9.     Desobediencia civil y pacífica pero movilizada ante las autoridades estatales y federales contra todas las medidas de la reforma educativa.

10.  Participar en todos los paros y la huelga nacional en las fechas que determine la ANR.

11.  Seguir la lucha jurídica, política, y sobre todo, la social contra esta política neoliberal.

12.  Buscar el fortalecimiento de la unidad en la acción de los trabajadores y las  alianzas con las diversas organizaciones estatales y nacionales contra las  reformas estructurales.

Chilpancingo, Gro., 27 de agosto de 2015.

TACTICA Y ESTRATEGIA PARA EL PERIODO

Rodolfo Bernal Alvarado

Sección 9 Democrática  CNTE-SNTE

El pasado 24 de junio, para sorpresa de muchos, el magisterio del área metropolitana se manifestó en las calles de manera masiva.

Miles de profesores recorrieron las avenidas principales de la ciudad de México para manifestar su inconformidad en relación a la reforma educativa que lejos de aliviar el rezago de nuestros educandos, esta encaminada a minar las condiciones laborales de los trabajadores de la educación.

Los puntos que sustentan el rechazo son de todos conocidos. Puntos que durante largas jornadas de lucha la CNTE a defendido de manera por demás combativa.

Es aquí donde cabe la necesidad de reflexionar detenidamente … ¿por que es que hasta ahora el magisterio capitalino da muestras masivas de inconformidad?

Debemos asumir que durante la más reciente jornada de lucha de la CNTE el Distrito Federal y el Valle de México fueron actores testimoniales.

¿Cual es el resorte que catapulta a los miles de maestros que el miércoles 24 salieron a manifestarse, justo cuando las secciones que estaban en paro indefinido, lo levantaban?  ¿Por qué si las agresiones al magisterio son compartidas a nivel nacional, es hasta ahora que el área metropolitana camina por las calles?.

¿Debemos pensar que los argumentos de nuestros dirigentes y activistas ahora si ha sido lo suficientemente convincentes?, o ¿que es precisamente el gobierno quien se ha convertido en el principal promotor de este singular levantamiento de voces?

Intento explicarme. Desde mi punto de vista, los días 20 y 21 de junio fueron fundamentales. Esos días los maestros palparon la realidad. La evaluación dolosa va en serio. Lo que considerábamos  una amenaza, hoy es un hecho. Nos alcanzó nuevamente la mano de los intereses de quienes controlan el sistema económico, y esperar a que otros presenten las batallas por nosotros no es suficiente ni correcto.

No son descartables, desde luego, los esfuerzos de la dirigencia y de los activistas, pero sostengo que poderoso detonador ha sido la amenaza cumplida.

Tiempo es entonces de hacer una evaluación puntual de la jornada del miércoles 24. No solo en términos cuantitativos sino, sobre todo, cualitativos.

Valoremos si no es que la abundante participación es solo coyuntural.

Valoremos si es una participación convencida, o solo una manifestación de frustración y temor.

De cualquier manera quienes aquí estamos debemos salir con la idea clara de que el conflicto no se va a solucionar con dos o tres marchas. Que estamos por iniciar una jornada de larga duración. Que el enemigo esta unificado y decidido a acabar con nuestros derechos laborales. Que ante ello debemos presentar un frente unificado y sin fisuras. Reconocer que el Pleno de Representantes es nuestra máxima instancia de organización y decisión política. Que cada centro de trabajo debe convertirse en célula organizativa y caja de resonancia de los acuerdos que en esta instancia se tomen.

Cabe  una interrogante más para urgente discusión… ¿por que salir hasta ahora y no cuando la CNTE ha convocado?

Las demandas del movimiento magisterial han sufrido una serie de transformaciones que al revisarlas difícilmente podemos hablar de avances sustanciales, o en los logros alcanzados.

Probablemente tendríamos que hablar de retrocesos, o en el mejor de los casos de estancamiento.

Históricamente las demandas mas recurrentes habrían sido por aumento salarial y democracia sindical.

Llegamos a exigir, como consigna desde luego, el 100% de aumento al salario y la democratización de las instancias sindicales.

En el aspecto laboral, la exigencia mas sentida era la doble plaza y basificación a interinatos. Pocas, muy pocas veces se hablaba de despidos que no tuvieran color político.

En 1989 la CNTE tuvo su etapa de mayor esplendor. Logramos sostener un paro caracterizado como nacional e indefinido que abarcó del 17 de abril hasta la segunda semana de mayo. En el aspecto sindical, se obtuvo el reconocimiento oficial a la hasta entonces Comisión Ejecutiva de la Sección 22; el Comité Ejecutivo Seccional de la Sección 9; una Comisión Ejecutiva paritaria para la Sección 10; Comité Ejecutivo Seccional para la Sección 7; Congresos Extraordinarios para las Secciones 14 y 18, etc. En el aspecto salarial, se logró romper el tope que durante muchos años el Estado había mantenido como barrera infranqueable: 14% directo al salario más prestaciones que según las autoridades

Representaba un aumento global de 25% .

26 años después, basta revisar nuestros pliegos de demandas para iniciar un balance verdaderamente serio en relación a la ruta del movimiento y si es que los resultados obtenidos son los que se esperaban.

Hoy los ejes centrales de nuestras demandas son las formas de contratación y conservación del empleo. El aumento salarial y la democracia sindical han pasado a un segundo plano. Es decir, hemos pasado de la ofensiva a la defensiva.  

Hoy, como en 1989, el Estado está al ataque respondiendo puntualmente a las exigencias que el pensamiento económico neoclásico-neoliberal le dicta.

36 años de férrea resistencia de la CNTE le ha desgastado. Cierto es que en la más reciente jornada de lucha, maestros de 28 estados del país se sumaron a las movilizaciones que la oposición magisterial convocó, pero hasta el momento no hemos podido dar el golpe contundente que nos permita declararnos vencedores.

Triunfos locales, desde luego que los hay, pero hace falta mucho aún.

En el Distrito Federal, al menos, se requiere homogenizar para hegemonizar. Es decir, se debe cubrir el amplio espectro multicolor del pensamiento de los maestros del área metropolitana, para de esta manera confluir en acciones que den resultados hegemónicos. Para ser claros, se debe hacer un intenso trabajo en la base que permita desarrollar conciencia de clase, para tener clara la identidad del enemigo. Dejar  a un lado el individualismo y hacer propios los conflictos para resolverlos de una manera colectiva y organizada. Que la consigna de UNIDOSY ORGANIZADOS, VENCEREMOS, sea una realidad.

Agosto de 2015

Rodolfo Bernal Alvarado

Sección 9 Democrática  CNTE-SNTE

LA EDUCACIÓN PARTICULAR EN MÉXICO: UNA VISIÓN PARTICUALAR, BASADO EN ELTEXTO DE Dra. Valentina Torres Septién Universidad Iberoamericana.

PRESENTA: GRUPO ACADÉMICO INDEPENDIENTE

LA EDUACIÓN EN MÉXICO ES CONSTITUCIONALMENTE UN BIEN PÚBLICO, QUE POR LA ALTA DEMANDA A NIVEL MEDIO SUPERIOR AMPLIA SUS OPORTUNIDAES A LOS ASPECTOS PARTICULARES, ES DECIR, SE OTORGAN CONCESIONES A GRUPOS O INDIVIDUOS PARA OTORGAR DUCACIÓN, SIN EMBARGO SE HA DESVITUADO ESTA SITUACIÓN, AGRADO TAL, QUE QUINES SON DUEÑOS DE ESCUELAS PARTICULARES INTENTAN DIRIGIR CON SUS POLÍTICAS O IDEAS EMPRESARIALES LA EDUCACIÓN Y SUS VERTIENTES, ES EN ESE SENTIDO QUE SE EXPONEN LOS CASOS REALES DE LA EDUCACIÓN PARTICULAR O PRIVADA.

La educación privada en México se inicia desde tiempos de la colonia cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación individual de niños, niñas y jóvenes.
Si bien desde los albores del siglo XVI existió en la Nueva España la preocupación por educar, no fue sino hasta principios del XVII cuando esta actividad fue normada por el gremio de maestros y por el Ayuntamiento, de modo que las escuelas de primeras letras funcionaron bajo la jurisdicción de la corona española.
A partir de la expedición de la Cortes de Cádiz en 1812 la vigilancia sobre la educación quedó en manos del Ayuntamiento. Esta misma distribución de la responsabilidad educativa se continuó en las constituciones estatales del México independiente promulgadas entre 1824 y 1827, lo que supone, por tanto, una larga tradición e vigilancia sobre todos los aspectos de la vida educativa, incluyendo a las escuelas particulares, cuyos dueños y clientela se encargaban de cubrir los gastos.
La exigencia de que la Iglesia participara en la educación como parte del proyecto de instrucción pública fue una idea permanente en los inicios del siglo XIX, que se dejó ver en los planes y reglamentos de la época. Se especificaron los límites de la educación particular en el "Reglamento General de Instrucción Pública" expedido por las Cortes Españolas el 29 de junio de 1821, el cual tuvo gran influencia sobre los planes educativos del México independiente. Las escuelas particulares gozaron de una libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones. En el proyecto del reglamento general de instrucción pública de 1823 se decía que "todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones, pero el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza".
Efectivamente la libertad educativa consistía entonces en que los maestros de las escuelas particulares no tuvieran que ser examinados, lo que sí sucedía con los maestros del Ayuntamiento, aunque el Estado se encargaba de que los maestros particulares observaran "las reglas de la buena policía " pusieran "la mayor vigilancia para que las máximas y doctrinas que enseñen sean conformes a la Constitución Política de la Nación, a la sana moral". Desde entonces no hubo duda de que el Estado velaría porque la educación se ajustara a lo que éste consideraba "buena policía", y a los principios emanados de la Constitución y calificaría la pertinencia de los maestros según los límites fijados en la ley. Las reformas llevadas a cabo por Valentín Gómez Farías en 1833 reiteraban la obligación que tenía la Iglesia para abrir escuelas de primeras letras en parroquias y casas de religiosos haciendo hincapié en que tenían que ser gratuitas, razón por la cual formaban parte del sistema público de educación.
El concepto de educación particular empieza a adquirir sentido más por razones de pertenencia a un estrato social determinado que sólo por cuestiones ideológicas. Los maestros particulares, que daban clases de baile, música o dibujo a domicilio - y que siempre habían existido- así como los ayos, dedicados a la educación de niños de la aristocracia dentro de sus propios hogares, hacia 1830 empiezan a abrir escuelas reforzadas con la llegada de maestros franceses para un alumnado capaz de sostenerlas, sin recibir ningún subsidio del gobierno. Estos establecimientos se consideraron entonces como escuelas privadas, en tanto que las de la Compañía Lancasteriana y las de los conventos y parroquias eran gratuitas y por lo tanto públicas. Esta distinción económica no las excluía de la vigilancia del Estado, en el sentido de que no podían enseñar nada contrario a la moral ni a las reglas del gobierno.La paulatina pero creciente secularización que se fue operando en consonancia con las ideas liberales del siglo XIX minó el consenso católico, es decir, se redujeron los espacios del culto, y se amplió el terreno de la vida secular. A partir de ese momento, existió de parte de quienes defendían ideas distintas, la necesidad de crear generaciones nuevas que reprodujeran y defendieran los diferentes puntos de vista. Desde tiempos de la República Restaurada, la escuela católica se traduce como escuela privada, en oposición fortísima a la de gobierno y a las políticas apoyadas por el positivismo y la indiferencia religiosa del Ayuntamiento. Estas escuelas estaban inmersas dentro de una cultura que privilegiaba el conocimiento de la doctrina cristiana como único medio de asegurar la sobrevivencia moral de la sociedad, y como único medio de normar las relaciones dentro de la familia. La escuela particular en México adquirió desde entonces el sentido que tiene actualmente, de ser una opción a la escuela estatal, donde las políticas oficiales pueden ser cuestionadas y aún combatidas. La escuela católica surgió como un lugar donde se rechazaron las leyes de Reforma, donde se criticaron violentamente las políticas anticlericales del gobierno, pero sobre todo como un espacio donde podrían reproducirse los valores y las tradiciones católicas.
El año de l9l4 marcó una fecha definitiva en cuanto a la vida de los colegios particulares, fundamentalmente los católicos. Fue sin duda su año más difícil durante la etapa revolucionaria. Diferentes facciones, algunas anticlericales, acusaron a los religiosos, no sin razón, de apoyar al régimen de Victoriano Huerta, por lo que intensificaron la persecución de sacerdotes y montaron una campaña en contra de las escuelas que éstos dirigían; la lucha fue enconada, por lo que muchos planteles cerraron durante algunos años o desaparecieron definitivamente. Hay quienes aseguran que en ese año "todos los colegios sufrieron la clausura de sus actividades a mano militar".
Cuando la revolución armada llegó a su fin, el país entró en un período de reconstrucción que no sería fácil. Al quedar Venustiano Carranza como jefe supremo de la nación convocó el l4 de septiembre de 1916 al Congreso Constituyente donde presentó un proyecto de Constitución que mantenía muchos de los principios liberales de la anterior Carta Magna de 1857. El proyecto, de tendencia conservadora, no agradó a la mayoría parlamentaria, a la que pertenecía el nuevo sector liberal triunfante en la lucha revolucionaria, el cual más que un cambio en el aspecto de organización política, buscaba una transformación económica y social.

LA  ÉTICA CRÍTICA COMO FUNDAMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO ALTERNATIVO DE EDUCACIÓN

Este trabajo tiene como propósito presentar algunas reflexiones   en torno a la situación actual de la educación en México y, a partir de ello, proponer la consideración de un paradigma ético alternativo que sirva de orientación para la construcción de una propuesta alternativa de educación.

La educación debemos entenderla como el proceso mediante el cual se promueve el desarrollo integral humano. Considerando que el hombre es multidimensional, las necesidades básicas de aprendizaje, en tanto necesidades de desarrollo, deben plantearse en función de esta característica fundamental de los sujetos, reconociendo sus dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, antropológicas, comunicativas, ecológicas, etc.

Por otro lado, la educación debe entenderse como el proceso mediante el cual los sujetos logran comprender los obstáculos que impiden su desarrollo pleno. Una educación auténtica es una educación para la concientización, para la formación de la conciencia crítica. Esto significa reconocer la existencia de grupos sociales que ven limitadas sus expectativas de desarrollo por ser víctimas de la explotación por parte de las élites que detentan el poder.

La  educación, vista desde la hegemonía,  es entendida como una actividad dirigida a mantener la estructura social declases y de poder. Por lo tanto, desde de los excluidos sociales educar  significa rescatar a los sujetos de la ideologización de la que son víctimas por parte de los aparatos ideológicos del estado que están al servicio de la oligarquía.

En México,  y en la mayor parte de los países de América Latina,  la política educativa sigue dominada por el “capital humano” y los estados nacionales aun no renuncian a la obligación de proveer educación para todos, aunque empieza a proponerse y discutirse la elección individual como mecanismo para combatir la pobreza, por ejemplo cuando se insiste en cobrar directamente al alumno (o a su familia) la educación superior o cuando se propugna por sistemas “mixtos” de sostenimiento de las instituciones educativas públicas, sobre todo las universidades.

Otro escenario de divulgación de la elección como centro de la acción educativa contra la pobreza es la insistencia en una educación adecuada al mercado, sin referencia a la necesaria formación del sujeto en áreas no propicias en el mercado pero necesarias al país, lo cual significa abandonar la idea de educar para la realización de la persona.

Con la base en estas premisas es que surge la necesidad de ofrecer educación alternativa desde actores sociales no estatales, independientes, para formar actores emergentes capaces de preparar y realizar el cambio social. Lo anterior implica construir un proyecto alternativo encaminado a concientizar, emancipar o, incluso, para organizar la lucha contra - hegemónica.

La evidencia disponible muestra que en forma mayoritaria los pobres carecen de educación o la disponible es deficiente. Sabemos también que la educación deficiente se acentúa en las zonas pobres, aunque existan casos de educación excelente en dichas zonas. Esto nos lleva a considerar la orientación de la política educativa, principalmente gubernamental.

Es necesario analizar las medidas político - prácticas puestas en juego por el Estado responsable de la educación nacional para atenuar las deficiencias educativas, independientemente de su efecto demostrable en la disminución de la pobreza, es evidente el desinterés por los grupos marginados.

En resumen, la política educativa en México, tristemente,  está encaminada a mantener a los grupos hegemónicos en el poder. Como  antaño, conviene tener un pueblo iletrado, ignorante e ideologizado. Por eso la educación no se transforma en su estructura, sólo se dan pseudoreformas que nunca trastocan, los intereses de los grupos enquistados en la burocracia político-administrativa de la educación.

Tristemente, en los últimos años, la brecha entre los ricos y los pobres se hace mayor y por ende la pirámide social guarda una correspondencia con la pirámide educativa. Está  demostrado que solamente alcanzan  los niveles educativos superiores aquellos sujetos que poseen mejores condiciones socioeconómicas, mientras que los pobres sólo aspiran a los menores índices de escolaridad o son analfabetos.

De esta forma los discursos de igualdad de oportunidades, de equidad resultan vanos ya que nuestras calles están repletas de personas excluidas por el sistema educativo, niños, niñas y, sobre todo, jóvenes. Así, los excluidos sociales son los excluidos educativos.

Ante esta situación imperante en nuestro país se proyecta  una gran contradicción entre el modelo de educación que propone la clase hegemónica y a la aspiran los grupos excluidos del desarrollo. Así se configuran dos paradigmas, o modelos interpretativos de la realidad: el paradigma ético  del poder y paradigma ético-crítico de los pobres. El primero tiene carácter  justificatorio y el segundo tiene carácter crítico.

La ética estudia la moral y determina qué es lo bueno y, desde este punto de vista, cómo se debe actuar. Es decir, es la teoría o la ciencia del comportamiento moral. Aquí se  intenta poner en evidencia que la construcción de la ética, o más bien de los modelos éticos, está permeada por la visión del mundo, la ideología y el mundo de significaciones de sus creadores, por lo que no existe en ellos neutralidad ideológica.

Plantear esta diferenciación entre los dos sistemas éticos implica contribuir a desmitificar las pretensiones universalistas o humanistas abstractas de ciertas morales concretas. Así lo pretende el poder con su modelo ético al establecer códigos de valores, normas o ideales de validez universal.

Implica además, asumir una actitud denunciatoria de las prácticas éticas del poder que no consideran los factores sociales de la realización moral: relaciones económicas, estructura política y social y superestructura ideológica de la sociedad.

“Reducir la moral a un aspecto puramente subjetivo, interior, dejando fuera de ella su lado objetivo, externo, que se manifiesta sobre todo, en su naturaleza histórico-social, significaría amputar la propia realidad moral. Hacerlo, además,  en nombre de una neutralidad ideológica y moral, no sólo obstruiría el conocimiento de esa realidad,  sino que contribuiría a justificar –con su silencio o amputación- cierta moral”  (Sánchez,1999, Pág. 9)

Los intelectuales orgánicos de los grupos en el poder han desarrollado históricamente su contribución a esta arquitectónica categorial del sistema ético justificatorio y se han apoyado en  los aparatos ideológicos de los estados nacionales para su reproducción y socialización (escuela, iglesia, mass media, etc.).

Por el lado de los excluidos también se ha trabajado en el sentido de la construcción de una ética de los pobres, valiosos intentos  de personas y grupos se ha desarrollado en la historia de la humanidad lo que se ha traducido en el desarrollo de movimientos de resistencia,   organizaciones alternas, lucha política, desarrollo de propuestas alternativas de reflexión y acción, todo ello con el objeto de abrir nuevas rutas a la comprensión social y la práctica política con una perspectiva de transformación.

El paradigma ético emergente es el que se opone a toda manifestación discriminatoria de raza, género, condición económica o preferencia sexual en donde especialmente los pobres resultan ser  las víctimas. Por eso debemos trabajar en su construcción ya que como dice Freire, (1997, Pág. 19),  “no podemos asumirnos como sujetos de la  búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos” 

Algunas de las especificidades del antagonismo entre los grupos hegemónicos encabezados por el imperio y los grupos de excluidos sociales en el sistema-mundo se manifiestan como: poder-exclusión, enajenación e ideologización-desarrollo de la conciencia crítica y dominación-liberación. Estas especificidades se constituyen en las categorías que conforman dos paradigmas antagónicos: El paradigma ético del poder y el paradigma ético de los excluidos.

Como es de suponerse, la ideología que promueve el poder es la del individualismo, la del libre mercado, la del hombre como mercancía, la del determinismo social que defiende el mantenimiento del status quo social. Al respecto Paulo Freire (1997) afirma que la ideología fatalista, inmovilizadora que anima el discurso neoliberal está presente e insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social, que de histórica y cultural, pasa a ser o a tomarse “casi natural”.

Mientras que para el paradigma dominante las categorías que le dan sustento son: exclusión,  dominación, egocentrismo,   pragmatismo, vejación,  cosificación,  enajenación, ideologización, desesperación, despersonalización, sujeto corporal y praxis individual. Para el paradigma ético-crítico serían:inclusión,  liberación, alteridad, humanismo, dignidad humana, identidad, desarrollo de la conciencia moral, esperanza, identidad, sujeto ético-corporal y praxis individual y comunitaria.

Hoy día existe la necesidad de denunciar que la ciencia y la filosofía no son neutrales,  que  por siglos el discurso del poder pregonaba la ideología de la falsa neutralidad ideológica. Debemos tener claro que la ciencias, en las que se encuentra la educación, y la filosofía, especialmente la ética, no se explican sino propugnan por la búsqueda de la emancipación de las personas, debido a que en la dinámica capitalista está ocurriendo  justamente lo contrario ya que las que las leyes del comercio definen el destino de hombres y mujeres, dejando como única voluntad la de los mercados o la del capital.

Bajo estas premisas se debe plantear una reforma educativa  en el Nivel Medio Superior, que considere a los grupos históricamente excluidos del desarrollo, que ponga en el centro al estudiante como ser humano, en una sociedad dominada por la racional instrumental. Con la consideración que el escenario actual se configura como aldea global teniendo como sustento  una política económica de carácter neoliberal y globalizador, lo que a su vez crea otro tipo de globalización, la de la pobreza  que da como resultado una grave polarización del mundo ya que existe por un lado, un pequeño grupo de personas que detenta el poder económico, político y social a escala planetaria y por otro lado, un gran ejército de pobres diseminados por el mundo.

BIBLIOGRAFÍA:

1. Altusser, Louis. La filosofía como arma de la revolución. Edit. Cuadernos del pasado y presente, México, 1968.

2. Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión,  Editorial Trotta. México, 2002, p. 73.

3. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Editorial Siglo XXI, México 1997.

4. González Casanova, Pablo. Diálogo para el proyecto nacional. Palabras de principio. Periódico “La Jornada, México 28 de noviembre del 2004.

5. Henssen, J. Teoría del conocimiento. Grupo Editorial Tomo, S.A de C.V. México, 2003.

6. Lárez R. Ronald. Nicaragua: Dictadura, Revolución, Neoliberalismo y Educación,  Ediciones Los heraldos negros, Venezuela, 1998.

7. Lárez, Ronald. La globalización y el Modelo Universitario en América Latina en Revista Encrucijada Educativa Memoria del V Congreso Internacional de Pedagogía Latinoamericana y caribeña., Vol. 3, Ediciones Los Heraldo negros, Venezuela, 1998. 9. Sánchez Vázquez Adolfo. Ética. Editorial Crítica. Barcelona, España, 1999.

10. Murillo, José Luis. Ética critica y liberación, Ediciones CEIDE, México, 2009.

ALGUNAS NOTAS DE LA EXPERIENCIA EN  EVALUACIÓN DEL ESTADO DE MORELOS 2008-2015

El 2008, el histórico estado de Morelos, en el que Marco Antonio Adame Castillo colocó la alfombra roja para el escenario de la firma de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), como regalo a los maestros en su día,  el  15 de mayo del 2008,  Elba Esther Gordillo Morales, lideresa del SNTE, Josefina Vázquez Mota, Secretaria de Educación y Felipe Calderón, Presidente de la República, plasmaron su firma en el documento que contemplaba 5 ejes: Modernización de los centros escolares. Profesionalización de los maestros y autoridades educativas, Bienestar y desarrollo integral de los alumnos, Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo. Evaluar para mejorar.

 A pesar de que los maestros, nos manifestamos a través de multitudinarias marchas en contra de la alianza y que fuimos punta de lanza a nivel nacional, enseguida nos secundaron varios estados de la república, donde contamos con el apoyo y respaldo de padres de familia, académicos, investigadores, organizaciones nacionales e internacionales, etc. padeciendo el despidos  de varios compañeros, represiones de todos los niveles  del gobierno, como los ocurridos el 7 de octubre en el kilómetro 80, carretera federal, al día siguiente el 8 en la carretera del poblado de Amayuca y el tercero, día 9 en Xoxocotla. No pudimos detener la aplicación de este devastador programa.

Rafael Ochoa Guzmán (Secretario de la sección 19 en ese tiempo) en un entrevista,  “Negó que la ACE sólo implique el asunto de las plazas, ya que es “un impulso de una revolución educativa a fondo”, que tiene que ver con mejor infraestructura educativa, mejor equipamiento con tecnología de punta y el establecimiento de un sistema nacional de formación, actualización y superación profesional para los maestros”.

A  7 años cumplidos recientemente,  la ruina de la educación está llevándose a cabo en las escuelas del país, en todos los niveles de educación básica: preescolar, primaria, secundaria en sus tres modalidades,  los tentáculos de aquel nefasto programa _ aunque líderes del SNTE, autoridades educativas canturreaban bondades de la ACE_  hoy nos alcanzan  demoledoramente, a pesar de que estábamos consientes los maestros que protestábamos, desde mi trabajo docente, puntualizaré,  sólo algún punto que quizá fue más notorio, ya que se trataba, de un documento que era para revertir  negativamente esos cinco  puntos, en el caso de la modernización de los centros escolares, se impulsan los Consejos de Participación Social cuya función era de buscar recursos para mejorar las condiciones de la escuela de sus hijos, ahora bien,  actualmente existe un manual de mantenimiento escolar denominado “cuidemos nuestra escuela” , elaborado por el Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED), que determina  varias actividades que realizarán los padres de familia otorgándole obligaciones, como son: cuidado de áreas verdes, reparación del mobiliario, puertas, ventanas, energía eléctrica, etc. En el caso de la profesionalización, se direccionó hacia el resultado de sus alumnos del examen de ENLACE, llamar a los maestros a  tomar cursos al vapor con personal sin preparación, con respecto al bienestar de los alumnos, en el caso de las escuelas primarias se creó el programa de desayunos escolares, con productos en su mayoría echados a perder, en cuanto a la formación integral de los alumnos en primarias se fomentó la enseñanza del idioma inglés y evaluar para mejorar,  solo  era desprender la hebra de hilo de la madeja para  que hoy en día, se sustituya el Trabajo Docente por el Servicio Profesional Docente, para estos cambios letales tuvieron injerencia  las propuestas de la OCDE y la Organización  de Mexicanos Primero. 

El día 25 de febrero alrededor de   las 11 de la mañana,  en la sede oficial de Los Pinos, se hace  el anuncio por parte del Gobierno de Peña Nieto, sobre la Promulgación de la Reforma Educativa para su publicación en el Diario Oficial de la Federación el día 26 de febrero del 2013, siendo la primera reforma estructural impuesta por el gobierno Peñista, como uno de los tantos compromisos nacionales e internacionales.

Después de casi 98 años de que fue promulgada nuestra Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos emanada de la gesta heroica  revolucionaria de 1910, el gobierno peñista, la cámara de diputados, senadores y partidos políticos, le dan el fuetazo a uno de los pilares básicos que nos dan  sostenimiento al pueblo de México como Nación soberana, considerando que la educación es la garantía principal de nuestra libertad, por lo tanto, la afrenta de que fuimos objeto los mexicanos  con la modificación a los artículos 3° y 73° de la Carta Magna, la destrucción de la educación pública afecta directamente  a sus  verdaderos actores, a los alumnos, a los padres de familia, a los trabajadores en servicio así como a  los de nuevo ingreso,  esta lesiva reforma educativa afecta además a las generaciones futuras.

A partir del ciclo escolar 2013-2014  se implementa  en las escuelas de nivel básico, la ruta de mejora educativa,  solo fue el inicio de los efectos destructivos de la reforma educativa a la educación, dado que los maestros de los  niveles  educativos, fuimos convocados en diferentes sedes  asignadas,  para realizar las actividades de la Ruta de Mejora Escolar a través de los Consejos Técnicos Escolares, La SEP “ emprende un conjunto de acciones orientadas a atender tres prioridades educativas que permitirán fortalecer a la escuela en el cumplimiento de su misión: garantizar una serie de condiciones que permitan una normalidad mínima en las tareas escolares, la mejora de los aprendizajes en los estudiantes y abatir desde la propia escuela el rezago educativo”. Por ello, durante el ciclo escolar, las actividades giraron en torno a los siguientes  Rasgos de la normalidad mínima:

1	Nuestra escuela brinda el servicio educativo durante todos los días establecidos en el calendario escolar.
2	Todos los grupos tienen maestros todos los días del ciclo escolar.
3	Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4	Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5	Todos los materiales están a disposición de cada estudiante y se usan sistemáticamente.
6	Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7	Las actividades en las aulas logran que todos los alumnos participen activamente en el trabajo de la clase.
8	Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo.

            Como resultado de las anteriores acciones que  tendríamos  que realizar los maestros, durante el ciclo escolar, derivaría  la evaluación que considera 5 dimensiones y una puntuación  final, dependiendo el cumplimiento de dichas acciones.

A partir del presente ciclo escolar la ruta de mejora del 2015-2016, inicia con el  balance de las acciones realizadas en el ciclo escolar anterior, es decir, si los alumnos tuvieron rezago educativo, me corresponde realizar acciones para abatir ese rezago, y la deserción escolar, sin importar que los alumnos provengan de contextos familiares de extrema pobreza, y debido a ello no puedan asistir con regularidad a la escuela,  en todo caso yo soy la que debo solucionar el problema.

            Además que durante el ciclo escolar tengo que considerar objetivos y metas en la planeación de la clase, enfocadas a las siguientes prioridades: la mejora de los aprendizajes, la prevención del rezago educativo y alto al abandono escolar así como  el funcionamiento regular de la escuela. ¿Dónde queda la autonomía si todo  viene dictaminado en las estrategias globales de mejora escolar?

            Esto trae como consecuencia lo siguiente, aplicado en el rubro del desempeño docente, establecido en la Ley del Servicio Profesional Docente a partir del pasado ciclo escolar ya fueron tomados en cuenta por los directivos, y consideraron  las siguientes sugerencias:

DOCUMENTOS PARA EVALUAR AL DOCENTE

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/permanenciadocentes/inicio/ 

10. Para iniciar el llenado del Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, debe contar con la siguiente información relativa al o los docentes que se le hayan asignado para evaluar:

◊ Listas de asistencia del Consejo Técnico Escolar.

◊ Actas del Consejo Técnico Escolar.

◊ Instrumentos de seguimiento (si existen) a los acuerdos del Consejo Técnico Escolar.

◊ Registros de asistencia del personal docente (listas, cuaderno de firmas, tarjetas de checado u otro mecanismo que se utilice en la escuela).

◊ Comprobantes de incidencias del docente a evaluar.

◊ Registros, comprobantes o constancias del docente que den cuenta de la formación adquirida durante el ciclo escolar más reciente

◊ Registro de asistencia de los padres de familia.

◊ Citatorios del docente a padres de familia.

◊ Registros, comprobantes o constancias del docente que den cuenta de la formación adquirida durante el ciclo escolar más reciente.

El presente informe es parte de los instrumentos de la evaluación del desempeño para docentes en servicio. 

El propósito es identificar el grado de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente relacionadas con la Participación en el trabajo escolar, el Cumplimiento de la Normalidad Mínima y el Desarrollo Profesional. 

Este informe es de carácter primordial para el proceso de la evaluación del desempeño docente, por lo cual es necesario que usted responda cada pregunta conforme el desempeño que ha observado del docente en su centro escolar durante el ciclo escolar 2014-2015. 

Los datos que proporcione deben basarse en información confiable y evidencias, ya que estas pueden ser requeridas por la autoridad educativa. 

Se le sugiere consultar nuevamente la Guía técnica para responder con mayor facilidad cada Informe. 

Es necesario que usted cuente con documentos que den cuenta del desempeño del docente en cuanto a responsabilidades profesionales.

Algunos insumos pueden ser: 

- Listas de asistencia del Consejo Técnico Escolar.
- Actas del Consejo Técnico Escolar. 
- Bitácoras del Consejo Técnico Escolar. 
- Registros de asistencia del personal docente (listas, cuaderno de firmas, tarjetas de

    checado u otro mecanismo que se utilice en la escuela). 
- Registros, comprobantes o constancias del docente que den cuenta de la formación

  profesional adquirida durante el ciclo escolar más reciente. 
- Registro de asistencia de los padres de familia a la escuela. 
- Citatorios o avisos del docente a padres de familia. 

            De los compañeros que fueron seleccionados de forma aleatoria  que oscilaban entre los 6 y 20 años de servicio, la experiencia que tuvieron fue de coraje y frustración, porque los datos que les solicitaron de sus alumnos no estaba a su alcance, debido al periodo vacacional, la fecha propuesta era el 15 de julio, fecha límite para subir a una plataforma las evidencias, algunos con el ánimo  de no perder su primera oportunidad de reprobar, intentaron subirlas,  con la novedad de que la mayoría no tenía acceso porque sus datos  personales  no eran compatibles, la coordinación estatal hizo mal su trabajo, de modo que postergaron la fecha hasta  agosto 15 y nuevamente tienen hasta  el 18 de septiembre para subir evidencias

En cuanto a la experiencia de los maestros que aspiraban a una promoción de subdirección, dirección o supervisión, el examen fue realizado durante 8 horas con un descanso breve, varios, al termino del examen, presentaron problemas de salud como: náuseas, dolores de cabeza, mareos, presión baja, etc. Otro de los problemas que tuvieron los compañeros, es que si se equivocaban al oprimir algún  botón que no fuera el que deberían usar, el sistema los sacaba y se tenían que retirar porque nada se podía hacer.

En el entendido que varios compañeros desean incrementar horas, han asistido a presentar su  examen, al  aprobarlo y obtener resultados “idóneos”, les asignan horas, pero a condición que deben renunciar a su clave o claves o plaza, rompiendo con la estabilidad laboral, el contrato colectivo y la plaza base, anulando el régimen por el cual fuimos contratados de acuerdo a la Ley Federal del los Trabajadores al Servicio del Estado y por ende se incorporan a la Ley de Servicio Profesional Docente,  que por cierto  establece que  habrá estándares de desempeño para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia.

            A todo esto, sólo podemos concluir una vez más los maestros, que al gobierno no le interesa la educación  y que cada día adelgaza con diversas  acciones, el gasto social a la educación pública pretendiendo el exterminio de la misma como un derecho social. Además, El Instituto de Educación Básica del Estado de Morelos en contubernio con los fantasmas de la Sección XIX del SNTE, siguen realizando corruptelas con las plazas, horas y promociones, si hoy en día siguen actuando de manera arbitraria, ¿Qué  esperamos que hagan  por la permanencia?

Durante el ciclo escolar 2015-2016 sólo un tercio de los docentes serán evaluados alrededor de 306 mil 74 maestros —de un total aproximado de 918 mil 222— presentará los exámenes, ya que los mecanismos de evaluación se tendrán listos en el mes de septiembre, después de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) defina los perfiles bajo los que serán evaluados… Se espera que sea hasta 2018 cuando se les aplique esta prueba a la totalidad de los docentes en el país…(sic) adelantó Schmelkes Del Valle.

Preparémonos para  detener el exterminio de la educación pública a través de la lucha organizada.

DIMENSIONES			TEMAS
I. CONOCIMIENTO DEL ALUMNO Y SU PROCESO DE APRENDIZAJE			Estilos de aprendizaje		Artículo primero del acuerdo 592		Plan de estudios 2011,  Estándares curriculares		Diversificación y contextualización curricular
II. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA			Competencias docentes frente a la reforma educativa		Manejo de las TIC como competencia didáctica		Rasgos del perfil del profesional de la educación		Técnicas e instrumentos de evaluación para el aprendizaje
III. PROFESIONALIZACIÓN  Y FORMACIÓN PARA APOYAR A LOS ALUMNOS EN SU APRENDIZAJE			Compresión lectora		Estrategias de lectura		Prácticas de lectura		Secuencias lógicas
IV. RESPONSABILIDAD LEGAL Y ÉTICA PARA EL BIENESTAR DE LOS ALUMNOS			Perfiles de egreso de educación normal		Competencias sociales y emocionales del maestro		Principios y códigos de la práctica educativa		Actitudes éticas y valores del docente
V. PARTICIPACIÓN EN EL FUNCIONAMIENTO  DE LA ESCUELA Y VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD			Trabajo colaborativo en la Construcción de comunidades		La participación social		Escuela inclusiva		Prevención de la violencia escolar

ANEXOS

2.1 El programa de Promoción en la Función consta de 7 niveles de incentivos de

carácter económico que tienen una vigencia de hasta 4 años para cada uno; se

otorgan de manera objetiva, equitativa y transparente, con respeto irrestricto a la

LGSPD y al presente Programa.

Niveles de incentivo y vigencia

Niveles    1              2           3        4          5        6          7                    Confirmación

Vigencia 4 años 4 años 4 años 4 años 4 años 4 años 4 años

Niveles y porcentajes de los Incentivos

Niveles                                         1      2     3       4       5          6      7  

 Porcentaje acumulado del

Incentivo                                    35% 65% 95% 120% 140% 160% 180%

EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS

DOCENTES

El docente de preescolar, primaria y secundaria presentará cuatro trabajos elaborados por cuatro alumnos diferentes como evidencia de su enseñanza.

Para seleccionar y enviar sus evidencias, el docente debe considerar lo siguiente:

1.        Distribución por campo formativo: De Lenguaje y Comunicación y Pensamiento Matemático para los niveles de preescolar y primaria, y en el caso de secundaria la asignatura que el docente imparte.

2.        Tipos de evidencias que se pueden enviar, descritos más adelante.

3.        Características de los trabajos desarrollados por los alumnos, descritas más adelante.

4.        Formato que las evidencias deben tener para ser subidas a la plataforma de evaluación.

1. Distribución de las evidencias

Preescolar

Dos evidencias de Lenguaje y Comunicación	Dos evidencias de Pensamiento Matemático
-De un alumno de alto desempeño	-De un alumno de alto desempeño
-De un alumno de bajo desempeño	-De un alumno de bajo desempeño
Misma situación de aprendizaje	Misma situación de aprendizaje

Primaria

Dos evidencias de Lenguaje y Comunicación	Dos evidencias de Pensamiento Matemático
-De un alumno de alto desempeño	-De un alumno de alto desempeño
-De un alumno de bajo desempeño	-De un alumno de bajo desempeño
Misma situación de aprendizaje	Misma situación de aprendizaje

Secundaria

Dos evidencias de la asignatura que imparte

-De dos alumnos de alto desempeño

-De dos alumnos de bajo desempeño

Misma situación de aprendizaje

2. Tipos de trabajos desarrollados por los alumnos

Las evidencias podrán ser distintos trabajos desarrollados por los alumnos, calificados o con notas hechas por el docente. Los tipos de trabajos que se pueden presentar son los siguientes:

o    Textos: proyectos, ensayos, narraciones, composiciones y resúmenes.

o    Ejercicios con tablas, gráficas, mapas y problemas matemáticos.

o    Reportes, bitácoras y protocolos de prácticas de laboratorio.

o    Dibujos y esquemas.

o    Exámenes.

3. Características de desarrollo de los trabajos de los alumnos

Los trabajos de los alumnos que se presenten como evidencia de enseñanza, remitirán al docente a la descripción de su intervención y de los resultados obtenidos con ella.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación

·       Trabajos producidos por los alumnos individualmente.

·       Preferentemente productos del desarrollo de proyectos.

·       Que den cuenta de las habilidades comunicativas de los alumnos.

·       Que den cuenta de procesos de análisis, síntesis y reflexión de los alumnos.

Campo formativo: Pensamiento matemático

·       Trabajos producidos por los alumnos individualmente

·       Donde se identifiquen nociones matemáticas: número, espacio, forma y medida.

·       Que den cuenta de procesos de razonamiento matemático: argumentaciones, explicaciones, solución de problemas, comparaciones, estimaciones y cálculos.

4.Formato

Las evidencias se subirán a la plataforma digital y estarán acompañadas de una descripción y contextualización a partir de los siguientes elementos:

a. Datos de la evidencia.

o    Campo formativo o asignatura.

o    Aprendizaje esperado.

o    Título de la evidencia (que describa de manera general el trabajo) 

o    Nivel de desempeño del alumno del cual presenta la evidencia.

b. Formato de la evidencia

La extensión recomendada para las evidencias y el formato digital para ser subida a la plataforma se presenta en el siguiente cuadro.

Tipos de evidencia	Extensión por evidencia	Formato en la plataforma
Textos: proyectos, ensayos, narraciones, composiciones y resúmenes.	Máximo 3 cuartillas	PDF, JPG, PNG con 150 DPI.
Ejercicios con tablas, gráficas, mapas y problemas matemáticos.	Máximo 2 cuartillas	PDF, JPG con 150 DPI
Reportes, bitácoras y protocolos de prácticas de laboratorio.	Máximo 3 cuartillas	PDF, JPG con 150 DPI
Dibujos y esquemas.	Máximo 2 cuartillas	PDF, JPG con 150 DPI
Exámenes.	Máximo 2 cuartillas	PDF, JPG con 150 DPI

Evaluación del Desempeño Docente. Ciclo Escolar 2015-2016 PERFIL, PARÁMETROS E INDICADORES PARA DOCENTES DE PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Dimensión 1	Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.
Dimensión 2	Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente.
Dimensión 3	Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
Dimensión 4	Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.
Dimensión 5	Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

PREGUNTAS DE LA EVALUACIÓN

Preguntas 1 a 10: datos personales (Nombre, CURP,  escuela, años de servicio en la escuela, años de antigüedad, nombre del director, años de servicio del director, CURP  del director.)

Preguntas 11, 12, 13. Pregunta de la comunicación con los padres y alumnos.

Preguntas 14, 15, 16. Cuidados de los espacios con la comunidad escolar.

Preguntas 17, a 25. Consejos técnicos escolares.

Preguntas 26, 27, 28. Normalidad mínima. (Puntualidad y permanencia en el aula)

Pregunta 29. Faltas justificadas y no justificadas.

Preguntas 30, 31, 32. Materiales con los alumnos.

Preguntas 33. Comunicación entre pares.

Pregunta 34. Nuevos conocimientos.

Pregunta 35. Ofertas formativas.

Pregunta 36. C. T. E. para su aprendizaje y desarrollo profesional.

Pregunta 37. Evidencias de las prácticas docentes.

Pregunta 38. Evaluaciones de los alumnos (mejorar los procesos de enseñanza)

Periódico La Jornada  Domingo 1º de febrero de 2015, p. 16

Periódico La Unión de Morelos,  septiembre de 2008

Periódico la Jornada FEB/14/2015

  

SINDICATO ÚNICO DE TRABAJADORES DEL COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE GUERRERO

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

En defensa de la educación pública, por la abrogación de las reformas empresariales en la educación y por la democracia sindical

TEMA 2 : CONDICIONES DE TRABAJO Y DE INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR EM MÉXICO. IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE LA LEY DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE.

ANTECEDENTES

Las reformas estructurales que se han venido impulsando por la clase gobernante en el país en los dos años anteriores son: la reforma laboral, la reforma energética, la reforma de pensiones, la reforma hacendaria, la reforma de telecomunicaciones, la reforma financiera,la reforma educativa y ya se anuncia la reforma para el campo.

Desde los años ochenta, el país y nuestro sistema educativo se han sometido a profundas transformaciones buscando adecuarse a las circuntancias externas impuestas por las políticas de globalización que imponen los paìses que centralizan el capital en el mundo y sus agencias como   el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Internacional de Desarrrollo. En los tiempos del arranque del neoliberalismo se enmarcan las polìticas educativas de la revoluciòn educativa Delamadrista, posteriormente la modernizaciòn educativa Salinista y evidentemente, la reforma educativa que actualmente se está echando a andar.

El neoliberalismo como contexto

Las caracterìsticas que lo distinguen:

a). Una revolución conservadora

b). Transferir toda propiedad pública a manos privadas

c). Eliminación de todo control sobre el mercado

d). Subordinación del estado-nación al capital

SINDICATO ÚNICO DE TRABAJADORES DEL COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE GUERRERO

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

e). Desmantelamiento  del estado de bienestar

f). Caída de los mercados internos,  niveles de vida,  soberanía nacional y los pactos sociales

g). El estado como promotor de negocios privados

h). Incremento de tasas impositivas

i). Eliminación de subsidios

j). Abandono y catástrofe de los servicios públicos (educación, salud, transporte)

k). Disminución del gasto público

l). Desmantelamiento y privatización del sector paraestatal, más de 1150 empresas entregadas a la iniciativa privada: TELMEX, INIVISIÓN, FERRONALES, FERTIMEX, CFE, PEMEX,

m). Apertura comercial, libre circulación de capitales

n). Desaparición de derechos laborales y sindicales

LA REFORMA EDUCATIVA QUE NO LO ES

Qué es una reforma educativa

Toda reforma denota acción y efecto de modificar o reformarse. el otro, lo educativo, se refiere a la educación o al proceso de socialización de las personas. así se colige que toda  reforma educativa, tiene que ver con la modificación del sistema educativo con el objetivo de mejorarlo através de transformar:

•      La metodología didáctica,

SINDICATO ÚNICO DE TRABAJADORES DEL COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE GUERRERO

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

•      La formación del profesorado,

•      Los materiales didácticos,

•      La formación del profesorado,

•      Los materiales didácticos,

·         La gestión para el funcionamiento de los centros educativos,

•       La adaptación de la infraestructura física

•      El cambio de planes y programas de estudio,

•       De los contenidos,

•      De enfoques didácticos,

•      De la evaluación de los aprendizajes

•      Así como una serie de estímulos  a los docentes. quienes desde las aulas la llevarán a desarrollo pleno

Estos serían los mínimos aspectos que debería contener una reforma educativa.

En el nivel   media superior en el país ,en el año escolar 2008-2009, se inició con la operación de la reforma educativa vigente contando con los principales retos:

A.   Aseguramiento de la cobertura, la calidad y la equidad del servicio,

B.   Responder a las exigencias del mundo actual.

C.   Atender las características propias de la población adolescente

El planteamiento central de esta reforma implica:

·         Atender los retos que enfrenta la EMS mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)

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·         El SNB se estructura mediante la definición de un perfil del egresado,

·         Organizado a partir de competencias que conforman un marco curricular común.

La reforma 2008 acentúa:

·         Un énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias,

·         Una definición de los elementos de formación básica comunes a todos los  programas del subsistema,

·         Flexibilidad y enriquecimiento del currículo escolar,

·         La eliminación de secuencias de cursos rígidas,

·         Otorga énfasis en la transversalidad en las prácticas educativas,

·         Programas y prácticas docentes centradas en el aprendizaje,

·         Estrategias de enseñanza dinámicas y

·          Otorga acompañamiento de programas de tutorías fortalecidos.

Los profesores del COBACH- GRO., asumieron la reforma educativa 2008 porque planteaba una reforma curricular y psicopedagógica desagregada en  los niveles de concreción del qué, dónde y cómo enseñar y del qué, dónde y  cómo evaluar, en ella a los docentes se les reconocía que su experiencia era parte de  su formación profesional.

ENTONCES, LA REFORMA  EDUCATIVA PEÑISTA LO ES?

Cuando las reformas constitucionales y las adecuaciones a leyes y funciones subrayan:

·                    La  aplicación de manera retroactiva de la ley en perjuicio de quienes laboran actualmente en       

           nuestro subsistema.,

·                    La derogación de todos los derechos adquiridos,

·                    Las autoridades educativas pueden anular derechos sin necesidad de declaración judicial,

·         Otorgar facultades al Secretario de Educación Federal (SEP), para estar por encima de la

soberanía de los estados de la república para autorizar a los gobernadores lineamientos sobre

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el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional 

·                    Permitir al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) imponer y autorizar,

por encima de la soberanía de los estados, lineamientos a todo tipo de autoridades educativas

y organismos descentralizados para la evaluación respecto al  ingreso, la promoción, el

reconocimiento y la permanencia en el servicio,

·                     Facultar a la SEP y al INEE, para efectos administrativos, para interpretar unilateralmente la

            ley,

·                    La no participación sindical en los procesos de observación de las evaluaciones,

·                     Sustituye los tribunales laborales por tribunales administrativos en casos de

conflicto respecto al ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio

educativo,

·                    Desaparecen los nombramientos de base para quienes ya los tienen y paralos de nuevo

ingreso.

·                     Se establece como causal de separación sin responsabilidad de las autoridades la negativa a

participar en los procesos de evaluación sin considerar la antigüedad y nivel académico,

·                    Crea la figura de contrato por tiempo fijo de naturaleza eventual, en sustitución de los

nombramientos de base,

·                     Se establece como causal de separación sin responsabilidad gubernamental obtener    

resultados insuficientes en el tercer proceso de evaluación con base en criterios unilaterales,

·                    Los dos puntos anteriores no toman en cuenta el derecho a la reinstalación en el empleo o de   

indemnización con pago de salarios caídos en caso de separación injustificada. ( Tomado de

Las 12 razones por las que se movilizan los maestros de Manuel Fuentes Muñiz, 39 de

agosto de 2013.)

El Artículo Tercero Constitucional apareció por vez primera en la Constitución Juarista de 1857 y las reformas a lo sumo mencionaban el cambio de rumbo como en 1934 con Cárdenas cuando la transformó en socialista después otorgaba obligatoriedad de los diferentes niveles y se asumía el

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estado como el único elaborador de planes y programas de educación básica y normal pero ahora reformar la educación es evaluar a los profesores para garantizar calidad cuando la evaluación por sí misma no nos lleva a ella y menos con las respuestas autoritarias  que ha intentado darle al pueblo

de México, el secretario de educación pública federal, que denota su total desprecio a los miles de profesores que sí nos hemos formado en escuelas públicas y atendido a quienes no han tenido otra

opción que asistir a ellas y han encontrado en sus profesores solidaridad y comprensión de clase social.

Con base en todo lo anterior, la actual podemos considerarla como una reforma educativa? O está más emparentada con la reforma laboral? o estaremos de acuerdo con el Dr. Pedro Flores-Crespo, Director de la Revista Mexicana de la Investigación Educativa en la Editorial del número 59 de 2013, cuando menciona que “… las críticas de que esta reforma deja de lado diversos aspectos como el curricular o escolar.

LOS PROFESORES: LOS GRANDES OLVIDADOS

Durante las dos últimas semanas del mes pasado, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) revisó los amparos que habían interpuesto profesores relativas a  las afectaciones que la reforma educativa  hace a sus derechos laborales y sindicales y concretamente a su promoción y permanencia en el trabajo docente. La respuesta no era difícil de esperar: la reforma es constitucional y legal y, refleja un derecho del pueblo de México a tener una educación de calidad y los maestros están obligados a demostrar que poseen  las competencias profesionales para dicho ejercicio. Lo mismo pasó con los amparos en contra de la ley del ISSSTE(2009) y la Ley Federal del Trabajo (2012).

Sin embargo, los dictados de la SCJN sólo ratifican el contubernio entre el Poder Ejecutivo y el Judicial en contra de los profesores así como de las organizaciones de Mexicanos Primero, Milenio, las asociaciones fantasmas de padres de familia y la farsa de la SEP al aparentar la suspensión dela evaluación docente sólo para exponer al escarnio público a quienes  son sus profesores y debería de estar obligada éticamente a defender.Pero no, al contrario se juega con el destino laboral de miles

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de profesores, que gran parte de su vida, la han dejado al servicio de los niños y adolescentes peroéstos tampoco están a salvo pues la reforma educativa a casi la mitad del presente sexenio no aparece por ningún lado.

En  concreto,  las afectaciones de esta llamada reforma educativa a los trabajadores Académicos de El Colegio de Bachilleres:

Son la no:

• Aceptación de las propuestas sindicales para personal  de nuevo ingreso y de incremento de horas.
• Publicación bilateral de las convocatorias de basificación y recategorizaciòn.
• Revisión bilateral de las plantillas docentes por el semestre.
• Elaboración de los horarios conjuntamente.
• Autorización de las becas para realizar estudios  posgrado y becas comisión para ese mismo fin..
• Aceptación de descargar académicas a los profesores por diferentes conceptos.
• Agilización de los pagos por jubilación o retiro.
• Aceptación de la propuesta  del 50% de la carga horaria a favor de un familiar directo.

En suma, el desconocimiento del Contrato Colectivo de Trabajo pactado entre la Dirección General y la Dirigencia del Sindicato Único de Trabajadores del Colegio de Bachilleres del Estado de Guerrero, que tendrá vigencia hasta el 31 de enero del 2016.

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Por lo anterior, el pasado 19 de los corrientes convocamos a los subsistemas autónomos, federales y estatales al PRIMER FORO DE ANÁLISIS, DISCUSIÓN Y TOMA DE DECISIONES EN TORNO A LAS IMPLICACIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE GUERRERO, mismo que se declaró por:

13. Rechazar la reforma educativa actual por afectar las relaciones sindicales, laborales y de seguridad social de los trabajadores involucrados en los subsistemas de educación media superior.

14. Se está de acuerdo en que no se ha logrado construir  las condiciones a efecto de parar labores en los planteles al inicio del semestre pero se continuará en ese sentido hasta llegar a la huelga nacional. En lo inmediato iniciaremos por paros y cambios de actividad hasta por 48 horas.

15. Aprovechar a nuestro favor la información que presente el gobierno sobre este tema.

16. Debemos de rescatar el liderazgo que en los distintos órdenes habían logrado tener los profesores.

17. Tenemos que utilizar distintas estrategias  para persuadir a nuestros compañeros para defender nuestra planta laboral.

18. Pegar mantas en todos los centros de trabajo en rechazo de las reformas estructurales y la educativa.

19. Sensibilizar a nuestras poblaciones  así como a padres de familia y estudiantes del porqué de nuestra lucha en contra de las reformas estructurales y específicamente a la educativa.

20. Organizar plantones de fin de semana en las plazas públicas utilizando mantas, ploters,  trípticos, carteles, volantes para informar a la población sobre nuestra lucha.

21. Intensificar la información por todos los medios a los compañeros maestros y administrativos y otros sindicatos de  los subsistemas de media superior .

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22. Realización de foros regionales sobre la reforma educativa e insistir en  la  presentación con vida de los 43.

23.  Participar en todas las marchas regionales, estatales y nacionales que   convoca la Asamblea Nacional Representativa (ANR) y del SUTCOBACH.

24. Buscar el fortalecimiento de la unidad en la acción de los trabajadores y las  alianzas con las diversas organizaciones estatales y nacionales contra las  reformas estructurales.

25. Desobediencia civil y pacífica pero movilizada ante las autoridades estatales y federales contra todas las medidas de la reforma educativa.

26. Participar en todos los paros y la huelga nacional en las fechas que determine la ANR.

27. Seguir la lucha jurídica, política, y sobre todo, la social contra esta política neoliberal.

Chilpancingo, Gro., 27 de agosto de 2015.

Ponencia 

El  Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica CONALEP

CONALEP, organismo público descentralizado, creado en 1978 con el propósito de formar técnicos profesionales, es una institución federalizada que consta de 306 planteles situados en las principales ciudades y zonas industriales del país y dos organismos descentralizados en Oaxaca y el D.F con  8 Centros de Asistencia y Servicios Tecnológicos (CAST), con modalidad escolarizada y duración de tres años. En el D.F. el sistema tiene una matrícula promedio de Ca. 40 mil estudiantes en los dos últimos años (2013-2014)  y 2 160 profesores aproximadamente.

Imparte 47 carreras agrupadas en 7 áreas de formación ocupacional: Producción y Transformación; Mantenimiento e Instalación; Tecnología y Transporte; Salud; Electricidad y Electrónica; Contaduría y Administración; y Turismo. El CONALEP prepara para el trabajo y además habilita para acceder a la educación superior. En su oferta educativa incorpora los adelantos tecnológicos y científicos de la sociedad del conocimiento y atiende los requerimientos del aparato productivo.

Los Profesionales Técnicos y Profesionales Técnicos Bachiller que forma el CONALEP cursan programas reconocidos por su calidad y basados en el Modelo Mexicano de Formación Dual, por lo que son altamente valorados y competitivos en el mercado laboral.

La estructura curricular de las carreras está integrada por los núcleos de Formación Básica y Formación Profesional y se complementan con la Formación Propedéutica de carácter opcional. Los estudios de Profesional Técnico Bachiller se cursan en seis semestres, con 35 horas de clase a la semana, en horarios matutino y vespertino, según corresponda.

En el rubro específico de la Educación Media Superior, la educación profesional técnica ocupa un lugar fundamental, en virtud de que ofrece a sus egresados una alternativa inmediata para trabajar en actividades industriales y de servicios, lo cual hace diferente su naturaleza al dedicar mayor tiempo curricular que los demás subsistemas de la educación media superior a la formación en un área específica del conocimiento orientado al trabajo (especialización).

La evaluación se realiza por competencias y los módulos deben acreditarse semestralmente de acuerdo con el plan de estudios de la carrera elegida. Al concluir los estudios se obtiene: Título Profesional,  Cédula Profesional y Certificado de Bachillerato.

En 1994 el Colegio adopta el modelo de Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC)  e inicia su integración a la educación de nivel de bachillerato opcional, proceso que aún no termina. Cifras de junio 2014 indican que a nivel nacional, con 308 planteles  en el periodo 2011-2014 este proceso es del 46% y en el Distrito Federal de un total de 27 planteles sólo se han incorporado  10  que representan el 37% en el mismo período.

Como Centro de Evaluación de Competencias Laborales en 1998 impulsa la evaluación en el ámbito de las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) y una Reforma Académica de Educación y Capacitación Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC) en 2003 que tiene como efecto la integración de la educación básica al nivel medio superior.

En este marco, en 2006 se crea el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, así como para dar cumplimiento a los acuerdos secretariales que regulan el Sistema Nacional de Bachillerato, la Subsecretaría de Educación Media Superior  implanta la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México (RIEMS). Esta Reforma se trabaja en cuatro líneas de acción:

•             Marco Curricular Común. Basado en competencias y definición del perfil del egresado en términos desempeños terminales.

•             Mecanismos de gestión. Formación y actualización de la planta docente:

-              Profesionalización de la gestión escolar acceso a la dirección escolar por concurso y evaluación periódica del desempeño

-              Sistema de evaluación integral (Aprendizaje, programas, docentes, instalaciones y equipamiento

-              Portabilidad de la certificación de grados  y asignaturas escolares entre subsistemas y escuelas

-              Orientación educativa (tutorías)

-              Definición de estándares para equipamiento de planteles

•             Definición y regulación de modalidades de oferta: presencial, virtual, intensiva, mixta,…

•             Certificación nacional de estudios, complementaria a la emitida por cada escuela 1

En el año 2008 se reorienta el Modelo educativo, como respuesta a la demanda de formación de personal calificado y reconocido en el sector productivo, es decir mano de obra barata y calificada para el sector empresarial. En este contexto se promulga la Reforma Laboral en noviembre de 2012, que facilita los procesos productivos del capital en detrimento de las condiciones laborales, formas de contratación y de asociación de los trabajadores y la mal llamada Reforma Educativa  -el proceso de la RIEMS es el sustento que alimenta esta Reforma.

Consideramos que la reforma educativa está encaminada a dejar sin derechos laborales a los trabajadores de la educación, despedirlos antes de que reúnan los requisitos para  pensionarse en cualquiera de sus modalidades. Para los trabajadores de nuevo ingreso las posibilidades de llegar a pensionarse son prácticamente nulas o casi inalcanzables, pero en caso de que algún día lo logren, tendrán que laborar 45 años o más de forma continua, con una  pensión garantizada de dos salarios mínimos si cotizan al ISSSTE y un salario mínimo si cotizan al IMSS. La reforma educativa no hace mención a temas pedagógicos, didácticos, epistemológicos ni filosóficos; a los gobernantes y a los grupos de poder no les interesan los contenidos y formas de los planes y programas de estudio. Es, antes que nada, un viraje de carácter político, administrativo, financiero e ideológico con el cual el Ejecutivo Federal pretende recuperar el control del SNTE (el sindicato más numeroso de América Latina) y privatizar la educación.

Por otra parte, con las arbitrarias evaluaciones el INEE y la SEP  separan gradualmente a los profesores con mayor antigüedad, experiencia y conocimientos docentes, para engrosar las filas del magisterio con individuos sometidos controlados, sumisos, incondicionales y temerosos de opinar y actuar de manera diferente a la de sus patrones y dirigentes. El recurso de reformar la constitución por encima de los derechos de las mayorías para beneficio de una minoría del 1% de la población (caso mexicano) de tal modo que las violaciones a los derechos humanos, el desprestigio del estado mexicano, la falta de credibilidad en las instituciones y el deterioro y destrucción del tejido social. Por lo expuesto, concluimos que el nuestro no es un estado democrático ni de derecho.

Ahora bien, cómo se refleja y se impone en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica esta reforma administrativa, laboral y educativa: En el año 2012 conseguimos nuestro Registro Sindical  y Toma de Nota (6032-12) como Sindicato Único de Trabajadores Docentes CONALEP (SUTDCONALEP)  y emplazamos a huelga en marzo del 2013 por la firma de nuestro primer Contrato Colectivo de Trabajo. 

1 Temas estratégicos 12 La Reforma de la Educación Media Superior. Instituto Belisario Domínguez. Senado de la República 2014.

Después de 35 años de intimidaciones, hostigamiento, contratos por tiempo y obra determinada, violencia y despidos contra compañeros (as) que  trataban de conseguir mejores condiciones de vida académica, profesional, familiar por fin logramos, después de una huelga de tres días nuestro primer Contrato Colectivo de Trabajo en junio de 2013.

El Decreto de creación del CONALEP planteó un modelo de contratación de docentes con un máximo de 20 horas/semana/mes; el máximo de contratación era por medio tiempo; el objetivo era que los maestros, continuaran laborando en su campo profesional.

Esta situación cambió drásticamente, debido a las modificaciones en el sistema educativo. Ahora, muchos de estos docentes no cuentan con más ingresos para subsistir que los que reciben por dar clases en esta institución; los modelos de contratación –desiguales e injustos- siguen siendo los mismos. Los docentes que laboramos en CONALEP, alrededor de 2 160, estamos comprometidos con la calidad educativa, por ello, nos capacitamos constantemente para acompañar y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a más de 40 mil estudiantes, que le permitan adquirir y desarrollar las competencias en los ámbitos personal, académico y profesional. Somos pioneros en la Certificación de Competencias Docentes ya que nos incorporamos al Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) y que contempla el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales, presentes en el Modelo Académico del CONALEP.

A los trabajadores académicos no nos validan y dan reconocimiento al nivel académico de maestría o doctorado ya que los datos que presenta el CONALEP no corresponden a la realidad. Muchos profesores (as) no tienen la categoría del grado académico mostrado; nos pagan las horas de clase frente a grupo, sin considerar las horas que  empleamos en actividades de orientación, tutorías, preceptorías, carpeta de evidencias, preparación de clases, registro de calificaciones, actividades culturales y deportivas, y ahora se nos impone, violando la Ley Federal del Trabajo y nuevamente nuestro CCT, una reglamentación para la operación de las academias, en la que agregan y suman actividades que, nos advierten son honoríficas y no se recibirá remuneración económica alguna.

Para ilustrar lo antes mencionado, por ejemplo, mientras el profesor de la categoría más alta en el CONALEP recibe $8,229.00 mensuales y tiene como prestaciones una compensación semestral a la que denominan “Estímulo por desempeño” misma que no excede los 3,000 pesos; una gratificación anual, y Seguridad Social en el ISSSTE y algunas otras contempladas en el CCT. El profesor de igual categoría en otro subsistema del tipo medio superior recibe $15,006.00 y tiene como prestaciones, además de las antes mencionadas, despensas, prima de antigüedad, compensación fija, compensación por productividad y actuación, ayuda para anteojos y ortopedia, ayuda para el festival del día de las madres y del niño, ayuda en libros por día del maestro, ayuda para tesis, ayuda para titulación, capacitación, tiempos extras, canastilla maternal, reposición de vacaciones por parto, estímulos, por jubilación, estímulo al desempeño docente, horas de descarga, vacaciones, 40 días de aguinaldo, entre otras. Esta diferencia se acentúa porque CONALEP-DF y Oaxaca, sólo reciben recursos del gobierno federal, no así del gobierno estatal.

Al aplicarse la Reforma Integral de la Educación Media Superior, se estableció que los docentes del CONALEP debemos cumplir con las mismas obligaciones en cuanto a perfiles o formación profesional que los docentes de otros subsistemas de la Educación Media Superior. Sin embargo, a pesar de que los requisitos impuestos para ambos fueran exactamente los mismos, los maestros del CONALEP seguimos sin recibir los mismos beneficios salariales ni prestaciones, esto debido a una falta de homologación en las condiciones laborales de los docentes del CONALEP con los de los demás subsistemas de nivel medio superior. Adicionalmente, se puede apreciar en la siguiente Tabla la situación irregular de rezago académico propiciado por la misma institución.

Nivel académico de docentes adscritos Ciclo Escolar 1/14-15

GRADO                CANTIDAD          IRREGULAR        PORCENTAJE     OBSERVACIONES

DOCTORADO                                                   

TITULADO                         1         (0.04%)                                      Irrelevante

NO TITULADO                                                 

MAESTRÍA                                                        

TITULADOS                 110          (5.08%)                                                     No aplica

PASANTES                     15          (0.69%)                                                           5.81 No aplica

LICENCIATURA                                                                              

TITULADOS             1 152           (53.23%)                                 

PASANTES                  535           (24.72%)                  535                             24.72

TÉCNICO                    311            (14.37%)                                  311                             14.37

BACHILLERATO          31            (  1.43%)                    31                                 1.43                

OTROS             9            (  0.41%)                      9                                 0.41                

TOTAL       2 164               886                              40.93 = 41      

Tabla 1. Elaboración propia. Datos UOD-DF 2    

Es importante la cuantificación de datos en relación con el nivel académico de docentes adscritos en el Ciclo Escolar 1/14-15 ya que de un total de 2 164, sólo tenemos un doctor, 110 maestros titulados y 15 pasantes de maestría que representan todos sólo el 5.81%. La mayor parte de profesores  1 152 (53.23 %) tienen  licenciatura en diversas disciplinas. Un total de 886 profesores están en una situación irregular, desde la óptica de la institución CONALEP, pasantes, truncos, técnicos y con bachillerato terminado e incompleto, es decir el 41.0 % y en el marco de La Ley General del Servicio Profesional Docente no se ajustan a los perfiles impuestos; debido a esta situación, al interior de los Planteles se generan las siguientes problemáticas:

•             El ingreso de profesores del SPD con 15,18 y 20 horas definitivas violenta el derecho de preferencia, antigüedad y ascenso de los trabajadores académicos, como se establece en el Artículo 154 de la LFT y las Cláusulas 7, 8 y 10 de nuestro CCT.

•             Aplicación de perfiles, sin considerar perfiles equivalentes y perfiles por experiencia

•             Reducción de cargas horarias

•             Horarios discontínuos y con incremento de “horas muertas”

•             Intimidación y hostigamiento para estos(as) compañeros (as)

•             Incremento de estrés para docentes debido a la incertidumbre e inseguridad en el empleo

2 Nivel Académico Docentes Adscritos a la Unidad de Operación Desconcentrada D.F. Ciclo Escolar 1/14-15

Por otro lado, pero en vinculación con este sombrío panorama, está el desconocimiento, primero, de un Convenio firmado por el CONALEP y el Sindicato  en mayo de 2014 bajo el marco legal de la STPS y que permitiría la creación de un Sistema de Profesionalización basado en un Programa de Productividad y Capacitación para el Trabajo Decente y abrir un período de profesionalización y capacitación para los 886 compañeros que, además, tienen (tenemos) un soporte legal, de acuerdo con el Artículo 153 A y B dela LFT.

Segundo, el Colegio es indiferente y actúa al margen de la Ley no reconociendo el proceso de conformación de las Comisiones Mixtas, especialmente de las Comisiones de Reglamento Interno y de Capacitación según establece el Artículo 153 E y F de la LFT.

En el inicio del semestre 1/15-16 se nos trata de imponer un Reglamento para la Operación de las Academias en el que se asegura que la participación como miembro de una Academia será honorífica por lo que no tendrá compensación económica alguna, siendo parte de las actividades académicas del personal docente. Sin embargo, el Artículo 5º. Constitucional establece: “Nadie podrá ser obligado a prestar trabajos personales sin la justa retribución y sin su pleno consentimiento, salvo el trabajo impuesto como pena por la autoridad judicial, el cual se ajustará a lo dispuesto en las fracciones I y II del artículo 123”. CONALEP  viola  de manera sistemática nuestra Carta Magna al  declarar  sin  retribución  las  actividades desempeñadas.  Todo trabajo realizado debe  de ser  remunerado o el  trabajador,  en  su  defecto,  no  está  obligado  a realizarlo sin responsabilidad para el mismo; las actividades que se salgan del horario o de la misma Ley de Educación no son obligatorias para el personal académico. 3

Las mismas Preceptorías no podrían ser impartidas dentro de clase ya que la Ley General de Educación, reformada en el 2013, dice que ningún profesor podrá hacer otra actividad dentro de su horario de clase que no sea el impartir la sesión,  de lo contrario incurre en una irregularidad legal. Se agrega –a través de este Reglamento- una mayor carga de trabajo; se piensa que el  incremento de trabajo, el mayor número de actividades para el docente,  como por encanto elevará la calidad educativa.

 Las condiciones de trabajo entre docentes del CONALEP y de docentes de otros subsistemas del sistema de educación media superior deben ser homologadas y la situación de seguridad social de los primeros debe ser resuelta.

La realidad en nuestros planteles,  refleja una política claramente definida de la Dirección de CONALEP: actuar al margen del estado de derecho vigente, no reconocer la relación bilateral con nuestro sindicato, vulneración constante de nuestro CCT e imposición de la Ley del Servicio Profesional Docente:

•             No se respeta la bilateralidad generada por la personalidad jurídica de nuestro sindicato,  establecida en la Declaratoria segunda de nuestro contrato Colectivo de Trabajo

•             Aplicación unilateral de la normatividad de la institución, en el conocimiento que está en proceso de creación el Reglamento Interno de Trabajo

•             Imposición de la Ley General del Servicio Profesional Docente de manera arbitraria   y fuera de nuestro marco legal,  asignando horas  base a  profesores  supuestamente  evaluados y  disminuyendo  horas a docentes  con  mayor  antigüedad  laboral  y  sindical

•             Implementación ilegal del ingreso de nuevos profesores vulnerando la cláusula 7 de ingreso y permanencia de nuestro CCT

•             Sigue el  hostigamiento y  la intimidación  de  Directores y  JP  Formación Técnica en  distintos planteles hacia delegados y docentes

•             Desinterés, apatía e indiferencia en el proceso de creación del Sistema de Profesionalización, mediante un Programa de Productividad y Empleo Digno

•             Infraestructura limitada, insuficiente y en condiciones precarias

•             Equipo y maquinaria antigua y obsoleta

•             Talleres, laboratorios, aulas con equipos, herramientas y materiales insuficientes

•             Bibliotecas con materiales bibliográficos precarios y atrasados

•             Canchas deportivas limitadas y espacios lúdicos inexistentes

•             Nuestra lucha es por un sindicato democrático, transparente y de rendición de cuentas

•             Nuestra lucha es parte de la construcción de puentes con los sindicatos democráticos de la educación

•             Nuestra lucha es por la abrogación de la Ley General del Servicio Profesional Docente

•             Nuestra lucha es por el respeto irrestricto del CONALEP a nuestro CCT

•             Exhortamos a la Secretaria de Educación Pública a homologar las condiciones de trabajo de los docentes de las instituciones de Educación Media Superior. Asimismo, modificar el modelo de contratación del docente del CONALEP, estableciendo la modalidad de contratación por tiempo completo y cambiar el Decreto de Creación del Colegio de Educación Profesional Técnica (CONALEP) para reconocer al docente como trabajador con plenos derechos.

•             Exhortamos a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, a la Secretaría de Educación Pública y al CONALEP a transparentar el uso y destino de los recursos liberados en el periodo 2011–2012.

Nuestro compromiso como profesores en los aciagos tiempos actuales que vive nuestro país y específicamente la educación,  es seguir nuestra lucha por mejores condiciones académicas, profesionales y familiares, porque nos importa la educación libre, democrática y crítica, no como una matrícula o estadística de reprobación, deserción y eficiencia terminal sino como parte  un proceso de enseñanza-aprendizaje con los jóvenes en proceso de ser y hacer, de aprender a aprender, en camino de construir sueños y realidades distintas, porque tenemos el derecho inalienable a ser felices en comunidades colectivas.

3  Reglamento para la Operación de las Academias. Dirección de Conalep 17 Junio 2015

SUTDCONALEP - Movimiento Democrático de Acción Sindical                                                                                          27 de Agosto de 2015

ANEXO 1

Las más recientes cifras estimadas oficiales públicas sobre la eficiencia terminal de la educación media superior en México, correspondientes al ciclo escolar 2011-2012 es de 61.8%, con un mínimo de 49.3% en el Distrito Federal y un máximo de 73.1% en Puebla. La tasa de eficiencia terminal es más elevada entre las mujeres (66.8%) que entre los hombres (57.0%), con un mínimo de 44.7% entre los varones del Distrito Federal y un máximo de 78.5% entre las mujeres de Puebla.

La eficiencia terminal oficial del Colegio para la generación 2008-2011 era de 46.1%, y de la generación 2009- 2012 fue de 46.4%.6 Sin embargo, entre los planteles del Sistema  existe un amplio rango de variabilidad con respecto a ambas generaciones.

Con respecto de los 118 planteles con tasas de eficiencia terminal inferiores al 50% para la generación 2010- 2013, las entidades federativas más críticas en cuanto al número de planteles en esta situación son: el Estado de México (28 planteles), el Distrito Federal (24 planteles), Michoacán (9 planteles) y Sonora (8 planteles).

El porcentaje de Planteles con eficiencia terminal estimada inferior al 50% en el Distrito Federal, de un total de 27 es del 88.9, esto es 24 Planteles y en el Estado de México, de un total de 39 es del 71.8, esto es 28 Planteles.

En relación con las tres principales causas aducidas por los exalumnos para explicar por qué abandonaron sus estudios (%),  la respuesta más alta de explicación fue la reprobación de materias y el Reglamento Escolar, con el 39.8%; enseguida el turno asignado, con el 12.% y en tercer lugar el gusto por la carrera elegida y el no pago de la inscripción.

La reprobación de módulos se relaciona con que el alumno haya entendido el contenido de los mismos en clase, y que haya confirmado su conocimiento mediante su tiempo dedicado el estudio. De los alumnos que reprueban módulos, la primera causa señalada por ellos mismos es la falta de comprensión de los contenidos (49.7%), pero una proporción significativa tampoco aclara sus dudas con sus profesores (22.12%), seguido por el hecho de que no dedican tiempo suficiente a estudiar (12.05%).

Cuatro de cada diez exalumnos (41.8%) informaron que dedicaron un máximo de 30 minutos al día al estudio; el 24%, más de 30 minutos y como máximo una hora; y dos de cada diez (19.1%) revelaron que no estudiaban fuera de las horas de clase. 15.1% de los exalumnos aseveraron estudiar más de una hora diaria.

Docentes

Por su parte, en una encuesta aplicada a una muestra de 4,141 docentes durante el mes de marzo 2013, sobre las causas de la reprobación y abandono escolares, éstos concuerdan con los alumnos en que la causa principal del abandono escolar es la reprobación (49.50%) Sin embargo, señalan como la segunda causa más frecuente la falta de interés de los exalumnos por el estudio (13.11%), problemas familiares (7.34%) y desafección por la carrera (7.24%). Para los docentes, estas últimas razones se evidencian en la inasistencia de los alumnos a clase, puesto que el 65.11% de los docentes encuestados manifestó que los alumnos que se dieron de baja faltaron a clases más de 10 días durante el semestre, el 18.84% de los entrevistados indicó que no asistieron entre 7 y 9 días, mientras que el 10.41% indicó que faltaron entre 4 y 6 días.

Las razones del abandono escolar, (considerando el 52.2%  en promedio de tres generaciones -2008-2013),  según personal directivo se refieren a problemas económicos para solventar sus gastos escolares,  (11.0%), la decisión de trabajar (5.6%) y el gusto por la carrera (5.8%).

Para el Distrito Federal hay explicaciones distintas, pues permite al Colegio comenzar a dimensionar el efecto negativo de la práctica de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) de asignar al CONALEP alumnos que no habían incluido a la institución entre sus preferencias para estudiar en el nivel medio superior. Si se pudiera disminuir la incidencia de este factor, la tasa de eficiencia terminal del Distrito Federal se incrementaría de manera significativa y se acercaría a la tasa oficial de la educación media superior en esa entidad.

Al analizar la información por género, en la generación 2008-2011se encuentra que solamente 39.6% de los reprobadores eran mujeres, y 60.4% eran hombres; el 27.2% de los que optan por trabajar eran mujeres y el 72.8% hombres; el 26.9% de los que tuvieron problemas de disciplina eran mujeres, y 73.1% hombres. Como se muestra en la siguiente Tabla, las proporciones de género son muy similares para cada uno de las causas para las tres generaciones.

Datos generales del abandono escolar

•             La tasa de eficiencia terminal del Colegio es baja comparada con las tasas oficiales de la SEP para el nivel medio superior. La cifra oficial de la SEP para la generación 2009-2012 era de 61.8% para el nivel medio superior, mientras que la de CONALEP fue de 46.4%.

•             La tasa de eficiencia terminal de nivel medio superior varía marcadamente entre entidades federativas, siendo consistentemente más baja en el Distrito Federal (49.3% para la generación 2011-2012, y estimado en 50.1% para la generación 2010-2013).

•             La tasa de eficiencia terminal también varía marcadamente entre Colegios Estatales y planteles CONALEP. Las entidades federativas en las cuales más de la mitad de sus planteles no alcanzan una tasa de eficiencia terminal del 50% para la generación 2010-2013 son: Colima, Zacatecas, Distrito Federal, Estado de México, Michoacán, Campeche, Durango, Chihuahua, San Luís Potosí y Sonora.

•             Para esta misma generación, las entidades federativas en las cuales hay 33 planteles que no alcanzan una eficiencia terminal del 40% son: Estado de México, Distrito Federal, Michoacán, Sonora y Durango.

Hay planteles del Sistema CONALEP cuyas tasas de eficiencia terminal son superiores a las tasas oficiales de la SEP para el bachillerato tanto de la generación 2009-2012 como de la tasa estimada para la generación 2010-2013. 4

4 “Reuniones Regionales. CONALEP. Unidad de Operación Desconcentrada para el Distrito Federal. Mayo 2014.

LA SITUACIÓN ACTUAL DEL COLEGIO DE BACHILLERES

LA REFORMA EDUCATIVA Y SUS IMPLICACIONES LABORALES Y PEDAGÓGICAS.

Introducción:

El gobierno actual ha logrado promover e implantar una serie de reformas: energética, laboral, ISSSTE, Seguro Social y la educativa con el objetivo de que el capital privado invada sectores que pertenecían al  estado –explotación y exploración de pozos petroleros-, además de crear las condiciones legales para disminuir prestaciones sociales y laborales y otras series de medidias para profundizar las ganancias del capital a consta del trabajo.

En particular, la reforma educativa se dirige a disminuir las prestaciones de los docentes, desaparecer la estabilidad laboral, acotar el papel de los sindicatos y promover un mayor desarrollo del capital privado en la educación en detrimento de la pública. La estrategía para implantarla, es usar los medios masivos de información para denostar la actividad docente y el papel de los sindicatos activos políticamente con ello permitir las comdiciones políticas y sociales para cambiar las leyes a gusto de la oligarquía nacional e internacional. Claro, nunca se menciona en estas informaciones las malas políticas educativas propuestas por las autoridades ni los desvíos millonarios de los funcionarios de las diferentes instituciones educativas, para ellos sólo hay un responsable y es el trabajador (administrativo y académico) este es un breve recuento de la política seguida por el grupo en el  poder, bajo este esquema de reformas pasemos a lo que sucede en el Colegio de Bachilleres.

Por otra parte, la evaluación docente se ha utilizado como una bandera, por parte de las autoridades, de mejora del sistema de educación media superior, aunque sus objetivos planteados en las leyes secundarias y las formas en como han realizado dichos propuestas van más bien dirigidas al control del sector docente y la precariedad del trabajo en las instituciones del nivel medio

El Colegio de Bachilleres

El Colegio de Bachilleres se crea por Decreto Presidencial en 1973 como Organismo Descentralizado del Estado con marco jurídico y patrimonio propios, además de regular las relaciones laborales, entre el Colegio y sus trabajadores, en el marco del Apartado B del Artículo 123 Constitucional.

A lo largo de su proceso de formación y consolidación ingresaron trabajadores administrativos y docentes que lucharon arduamente para construir un sindicato independiente que algunos momentos fue muy combativo ayudo a construir una institución fuerte. Esto permitió un reconocimiento social a su labor que entre los jóvenes solicitaban su incorporación al Colegio, pero con las medidas adoptadas por las autoridades, ellas tienen el ingreso, promoción y permanencia, que han pasado por la institución han llevado a un deterioro de la imagen pública y a un empobrecimiento del nivel educativo.

El 10 de Julio de 1976 se funda el SINTCB  en Asamblea General en los cinco planteles que hasta ese entonces existían en el Colegio, producto del ascenso del sindicalismo independiente que comenzaba a repuntar como alternativa de lucha en contra de los charros y el gobierno; es hasta Marzo de 1977 que, después de una prolongada huelga de tres meses, el SINTCB logra la titularidad de la representación de los trabajadores venciendo en el recuento a dos sindicatos, uno promovido por las autoridades, SINATRACB, y otro por la FSTSE, el SUTAMACB. A pesar de esta victoria, ante las amenazas de gobernación, encabezada por Jesús Reyes Heroles, se tuvo que aceptar la imposición de unas Condiciones Generales de Trabajo, firmadas por los charros del SUTAMACB, y nuestra inclusión en el Apartado B.

Muchas cosas han sucedido desde esa etapa, logramos nuestro cambio al Apartado A después de la Jurisprudencia 01/96, que definía que las relaciones laborales de los organismos descentralizados debían estar regidas por el Apartado A, firmando nuestro primer Contrato Colectivo de Trabajo en Noviembre de 1999.

De 1999 a 2009, se estallaron seis huelgas que tuvieron diferente duración, las de 2005 y 2009 fueron de más de 40 días, en las que el factor común, en casi todas ellas, eran las violaciones al Contrato Colectivo.

Hay que señalar que en 2008, con la implementación de la RIEMS (Reforma Integral de Educación Media Superior), se modificó el calendario de ingreso de aspirantes en el Colegio pasando de ser semestral a anual y con ello se modificó la relación laboral del personal académico, pues al cambiar el calendario desaparecían por un semestre los grupos que anteriormente se venían cubriendo y éstos aparecían al siguiente, habiendo discontinuidad en su atención, lo que llevó a las autoridades a cambiar los nombramientos que señalaban los grupos que el profesor tenía de base por nombramientos por horas, generando una movilidad permanente en los docentes, e incluso la modificación en sus horarios y perfiles.

Es en este tenor que en el Colegio de Bachilleres la modificación total de la currícula, producto del acuerdo interinstitucional para imponer la RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior) con base a los acuerdos 442, 444 y 446, responde a los lineamientos de la OCDE (Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico), que considera la educación como una mercancía sujeta a estándares de calidad y trajo como consecuencia modificaciones en dos dimensiones, igualmente importantes, en la Institución: la dimensión pedagógica, reflejada en los cambios drásticos de las materias científicas a través de la reducción de la carga horaria y la ampliación y creación en otras materias orientadas a la formación para el trabajo, y en la dimensión laboral, la reestructuración de la planta docente modificando el profesiograma, flexibilizando las relaciones laborales.

En las últimas administraciones desde Roberto Romo hasta Sylvia Salazar promovieron cambios en la currícula que han disminuido el nivel académico del Colegio conduciendo a que los estudiantes ocupen los últimos lugares en la prueba Planea, y utilizando el presupuesto para obras en algunas ocasiones sin un objetivo claro

Es 2009 cuando se reforma la currícula de manera sustancial, reduciendo los contenidos programáticos en todas las materias, asumiendo literalmente las orientaciones de los organismos financieros internacionales y sus intelectuales orgánicos en el sentido de que deben desaparecer de las currículas todo contenido irrelevante y preparar a los educandos para la vida y el trabajo. La reducción de estos contenidos se vio reflejada en la carga horaria en todas las materias, incluyendo las experimentales y exactas que de cuatro horas semanales pasaron a tres y las materias de ciencias sociales de tres horas a dos, así como la desaparición de filosofía y otras materias del área social. Esta decisión se fundamentó en el acuerdo 442 de la SEP, en el cuál se crea el MCC (Marco Común Curricular) y representó la prueba piloto en la educación media superior para experimentar sus nuevas orientaciones. Sin embargo, los resultaron fueron desastrosos para la institución, tanto a nivel pedagógico como laboral, ya que al reducir la carga horaria en las materias, muchos profesores se vieron obligados a impartir otras que no correspondían a su perfil, capacitándolos para ello en sólo quince días; fue así que profesores de Química impartieron Bilogía, los Físicos geografía y los matemáticos informática. Este galimatías repercutió en toda una generación de jóvenes que al egresar del Colegio se vieron imposibilitados para continuar sus estudios a nivel superior.

Los cambios de horario que significó esta reforma violentaron de manera grave nuestro CCT, dimensión laboral, y fue así que se emplazó a huelga al Colegio exigiendo su reparación y, paralelamente, se denuncia la significación de la reforma y cómo repercute en los jóvenes. Desafortunadamente nos vimos obligados a levantar la huelga sin resultados positivos, aunque se frenó el intento de la autoridad de desaparecer el puesto de intendencia del tabulador, siendo un duro golpe para todos los trabajadores.

Este fue el preámbulo para la aprobación de la Reforma Educativa y las Leyes Reglamentarias, que en el CB pasaron de manera casi tersa por la política impulsada por el Comité Ejecutivo, que se había comprometido con la patronal a no realizar ninguna huelga durante esa gestión, por lo que la resistencia recayó en la oposición, quienes impulsamos por la vía jurídica el amparo ante las afectaciones laborales que implicaba concretamente la LGSPD y por la vía política el estrechamiento de los lazos de solidaridad con los compañeros de la CNTE y SUTIEMS.  Sin embargo, como es de todos conocido, la SCJN avaló las contrarreformas y los amparos fueron desechados.

Resulta obvio el que la directora actual instrumentara la misma política utilizada por el gobierno para aplicar las reformas a través de denigrar al personal docente, destruyendo la experiencia en formación docente que había logrado la institución con el funcionamiento de un departamento creado para dicha tarea, pero sin proponer acción alguna para resolver los problemas actuales. Su misión ha sido la someter al Colegio a la ley del servicio profesional docente, dejando la formación de profesores a instancias ajenas a la institución, desconociendo el régimen jurídico del Colegio e introduciendo la evaluación docente instrumentada por el INEE.

En esta coyuntura era de esperarse que la ofensiva patronal continuara y emitió una convocatoria pública y abierta para aspirantes a ingresar al servicio docente en abril de 2014, en franca violación a los procedimientos establecidos y pactados en nuestro CCT, por lo que nos vimos obligados a emplazar nuevamente a huelga por violaciones. Durante este proceso y ante la posibilidad del estallamiento, la directora general decidió dar por finalizado el semestre un mes antes de lo que marcaba el calendario oficial, y ante esto, los alumnos, por vez primera, se movilizaron contra el recorte del semestre, sin embargo la autoridad culpó al sindicato por su emplazamiento, creando confusión  entre ellos y la versión de las autoridades prevaleció sobre la nuestra, es decir, no fuimos lo suficientemente capaces de cambiar en los planteles la percepción de los muchachos en el sentido de que era culpa del sindicato el recorte del semestre. Esta situación llevó a  que no estallara la huelga por una diferencia de 30 votos, con negativas consecuencias para los docentes.

Con esta derrota, derivada del mayoriteo de la corriente hegemónica en el CGH, se decidió la firma de un Convenio avalando la propuesta de las autoridades que modifica en la práctica nuestro Contrato Colectivo, restringiendo el derecho de los docentes a incrementar horas, Cláusula 80; modifica el tabulador académico a consecuencia de la Convocatoria, Cláusula 46; desaparece la Comisión Mixta de Horarios, Trasparencia y Equidad, Cláusula 92, al aceptarse la creación de una Comisión transitoria encargada de analizar las inconformidades planteadas por los profesores; la admisión implícita de una doble reglamentación con la aceptación de convocatoria, Apartado A y B, y, lo más surrealista, el compromiso de que por la vía de la conciliación se resuelvan los casos individuales de los profesores que demandaron en Conciliación y Arbitraje a las autoridades por la reducción de su carga horaria de manera ilegal.

Posteriormente, se emiten dos nuevas convocatorias, fundamentadas en la LGSPD, para promoción, que son violatorias a las relaciones laborales contenidas en el CCT, la primera Convocatoria está relacionada con el cambio de categoría académica, y debe corresponder necesariamente con el contenido de la Cláusula 79 de nuestro Contrato Colectivo de Trabajo que a la letra dice: "Requisitos para la promoción Académica. El Colegio fijará los requisitos a cubrir para acceder a las diversas categorías académicas existentes en la institución", es decir, la promoción se debe  entender como el derecho que tiene el profesor de acceder a las diversas categorías académicas existentes en la institución y éstas deben corresponder al tabulador respectivo, Cláusula 46, pero la citada convocatoria hace caso omiso de esta Cláusula e introduce nuevas categorías que no fueron pactadas con el SINTCB.

Las categorías establecidas en el tabulador incluyen las CBIV A y CBIV B sin que estas sean consideradas en la Convocatoria y, en cambio, aparece una nueva de Profesor de Carrera, violando con ello, no sólo la Cláusula 46, sino el derecho de los profesores a la promoción que a la fecha cuentan con la categoría CBIV A y que no aceptan incorporarse como profesores de carrera, que además la aceptación de esta nueva categoría tiene un carácter optativo plasmados en los diversos Convenios que  desde noviembre de 2007 ha venido pactando el SINTCB con las autoridades.

La otra convocatoria fue aún más agresiva, pues violentó de manera flagrante la Cláusula 80 del Contrato Colectivo que establece el derecho a solicitar incremento de horas y el procedimiento a aplicar para su designación. Sin embargo, las autoridades emiten una convocatoria a todas luces ilegal al fijar un tope máximo de grupos (¿dónde quedó el argumento de que ya no existen grupos sino horas?) y estableció requisitos que no corresponden a lo pactado en dicha Cláusula.

Pero lo más dramático se presentó cuando se fijaron los requisitos, que nada tienen en común con los que se venían aplicando desde 1999 y respetaban los derechos adquiridos por el personal docente, con finalidad de poner la mayor cantidad de obstáculos para que los profesores  no pudieran promoverse o incrementar horas.

Como ejemplos baste señalar que se exigió la especialidad o diplomado en competencias docentes para educación media superior para efectos de promoción a cambio de categoría académica, cuando en anteriores ocasiones no se exigía como requisito por existir convenios que lo respaldaban y no era obligatorio cursar la especialidad o diplomado para acceder a la promoción o estímulos.

El absurdo más grande de los requisitos es la exigencia de contar con un índice de aprobación y retención superior a la media del plantel, como se señala en el requisito 5, pues esto conduce a situaciones bastante graves: Primero, este requisito es una invitación abierta a convertirse en profesor “barco”, ya que no tiene ninguna consideración objetiva sobre la “calidad” de la educación impartida y la educación se vuelve una simulación al acreditar a todos loa alumnos aunque no asistan a clases.

En los momentos actuales, los profesores que se presentaron a la evaluación para promoción les pretenden conculcar su definitividad, aunque la autoridad argumenta que es sólo un problema administrativo, al exigirles la firma de una propuesta donde las horas y categoría obtenida en la evaluación son no definitivas y contiene un inicio y término del nombramiento (agosto-diciembre).

Sumado a lo anterior, la designación de 1546 profesores para la evaluación de desempeño ha generado gran inquietud entre la planta docente, pues además de ser una evaluación punitiva no establece de manera clara el procedimiento, los indicadores y parámetros que se utilizaran para la valoración. Esta situación llevó a la Coordinadora a explorar diferentes caminos para enfrentar el proceso, siendo la vía legal una de las acciones emprendidas.

Al convocar al tercer encuentro académico del CB, la coordinadora propuso este camino y el Comité Ejecutivo, ante el temor de ser rebasado, lo retomó y llamó a los profesores a ampararse a través de nuestro sindicato, amparo que estaría a cargo del Doctor Manuel Fuentes, quien lo promovió ante el 8vo. Tribunal Administrativo que se declaró incompetente y lo trasladó al 9no.Tribunal en Materia de Trabajo, el cual lo desechó al declararlo improcedente. Por otro lado, algunos compañeros, 43, promovieron con otro abogado, Uriel Islas quien ha apoyado jurídicamente a la CINTCB,  quien logró la suspensión provisional y posteriormente la definitiva, del procedimiento fijado para la evaluación al desempeño.

Los académicos del Colegio de Bachilleres nos oponemos a una evaluación docente punitiva realizada por una institución ajena al quehacer educativo de nuestra institución, ya que esa institución no puede identificar los problemas de formación docente que puedan tener los profesores del Colegio dado que la responsable de la formación es el mismo Colegio de Bachilleres. A lo largo de cuatro décadas, el personal académico del Colegio se ha formado con base en tradiciones educativas que han permeado el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo el conductismo, la teoría crítica, el constructivismo, el aprendizaje social, las competencias educativas, esta se dio como producto de la RIEMS, los profesores sin haber asimilado el proceso el Plan de estudios se ha modificado otra vez con base en las competencias.

En la ley de profesionalización docente se contempla que cada institución educativa bajo el régimen de está ley puede aportar elementos para realizar una evaluación al personal docente de dichas instituciones. En este caso, el Colegio de Bachilleres debió haber convocado a su personal docente para proponer indicadores y parámetros para su evaluación, pero no lo hizo así, ante este vacío los docentes tenemos la posibilidad de crear los instrumentos evaluativos e imponerlos a las autoridades en ese proceso, pero siempre dentro del marco normativo en que nació el Colegio, como Organismo descentralizado con marco jurídico y patrimonio propios, sometidos a las reglas del Apartado A del Artículo 123 y su Ley reglamentaria, LFT, en estricto apego a lo pactado bilateralmente en el Contrato Colectivo de Trabajo..

Sabemos que es difícil enfrentar este proceso de devastación a la educación pública de manera aislada, por ello consideramos necesario que todos los sectores de educación articulen sus luchas y sus demandas en defensa de los derechos conquistados por los trabajadores y la derogación de las contrarreformas impulsadas por Peña Nieto y los empresarios.

¡¡Por la unidad del sector educativo!!

¡¡Por la solidaridad con los compañeros de la Sección 22 de Oaxaca¡¡

¡¡Contra la militarización del país!!

¡¡Porque vivos se los llevaron, vivos los queremos!!

FRATERNALMENTE

CINTCB 

LA EDUCACIÓN PARTICULAR EN MÉXICO: UNA VISIÓN PARTICUALAR, BASADO EN ELTEXTO DE Dra. Valentina Torres Septién Universidad Iberoamericana

La educación privada en México se inicia desde tiempos de la colonia cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación individual de niños, niñas y jóvenes.

Si bien desde los albores del siglo XVI existió en la Nueva España la preocupación por educar, no fue sino hasta principios del XVII cuando esta actividad fue normada por el gremio de maestros y por el Ayuntamiento, de modo que las escuelas de primeras letras funcionaron bajo la jurisdicción de la corona española.

A partir de la expedición de la Cortes de Cádiz en 1812 la vigilancia sobre la educación quedó en manos del Ayuntamiento. Esta misma distribución de la responsabilidad educativa se continuó en las constituciones estatales del México independiente promulgadas entre 1824 y 1827, lo que supone, por tanto, una larga tradición e vigilancia sobre todos los aspectos de la vida educativa, incluyendo a las escuelas particulares, cuyos dueños y clientela se encargaban de cubrir los gastos.

La exigencia de que la Iglesia participara en la educación como parte del proyecto de instrucción pública fue una idea permanente en los inicios del siglo XIX, que se dejó ver en los planes y reglamentos de la época. Se especificaron los límites de la educación particular en el "Reglamento General de Instrucción Pública" expedido por las Cortes Españolas el 29 de junio de 1821, el cual tuvo gran influencia sobre los planes educativos del México independiente. Las escuelas particulares gozaron de una libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones. En el proyecto del reglamento general de instrucción pública de 1823 se decía que "todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones, pero el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza". 

Efectivamente la libertad educativa consistía entonces en que los maestros de las escuelas particulares no tuvieran que ser examinados, lo que sí sucedía con los maestros del Ayuntamiento, aunque el Estado se encargaba de que los maestros particulares observaran "las reglas de la buena policía " pusieran "la mayor vigilancia para que las máximas y doctrinas que enseñen sean conformes a la Constitución Política de la Nación, a la sana moral". Desde entonces no hubo duda de que el Estado velaría porque la educación se ajustara a lo que éste consideraba "buena policía", y a los principios emanados de la Constitución y calificaría la pertinencia de los maestros según los límites fijados en la ley. Las reformas llevadas a cabo por Valentín Gómez Farías en 1833 reiteraban la obligación que tenía la Iglesia para abrir escuelas de primeras letras en parroquias y casas de religiosos haciendo hincapié en que tenían que ser gratuitas, razón por la cual formaban parte del sistema público de educación.

El concepto de educación particular empieza a adquirir sentido más por razones de pertenencia a un estrato social determinado que sólo por cuestiones ideológicas. Los maestros particulares, que daban clases de baile, música o dibujo a domicilio - y que siempre habían existido- así como los ayos, dedicados a la educación de niños de la aristocracia dentro de sus propios hogares, hacia 1830 empiezan a abrir escuelas reforzadas con la llegada de maestros franceses para un alumnado capaz de sostenerlas, sin recibir ningún subsidio del gobierno. Estos establecimientos se consideraron entonces como escuelas privadas, en tanto que las de la Compañía Lancasteriana y las de los conventos y parroquias eran gratuitas y por lo tanto públicas. Esta distinción económica no las excluía de la vigilancia del Estado, en el sentido de que no podían enseñar nada contrario a la moral ni a las reglas del gobierno.

La paulatina pero creciente secularización que se fue operando en consonancia con las ideas liberales del siglo XIX minó el consenso católico, es decir, se redujeron los espacios del culto, y se amplió el terreno de la vida secular. A partir de ese momento, existió de parte de quienes defendían ideas distintas, la necesidad de crear generaciones nuevas que reprodujeran y defendieran los diferentes puntos de vista. Desde tiempos de la República Restaurada, la escuela católica se traduce como escuela privada, en oposición fortísima a la de gobierno y a las políticas apoyadas por el positivismo y la indiferencia religiosa del Ayuntamiento. Estas escuelas estaban inmersas dentro de una cultura que privilegiaba el conocimiento de la doctrina cristiana como único medio de asegurar la sobrevivencia moral de la sociedad, y como único medio de normar las relaciones dentro de la familia. La escuela particular en México adquirió desde entonces el sentido que tiene actualmente, de ser una opción a la escuela estatal, donde las políticas oficiales pueden ser cuestionadas y aún combatidas. La escuela católica surgió como un lugar donde se rechazaron las leyes de Reforma, donde se criticaron violentamente las políticas anticlericales del gobierno, pero sobre todo como un espacio donde podrían reproducirse los valores y las tradiciones católicas.

El año de l9l4 marcó una fecha definitiva en cuanto a la vida de los colegios particulares, fundamentalmente los católicos. Fue sin duda su año más difícil durante la etapa revolucionaria. Diferentes facciones, algunas anticlericales, acusaron a los religiosos, no sin razón, de apoyar al régimen de Victoriano Huerta, por lo que intensificaron la persecución de sacerdotes y montaron una campaña en contra de las escuelas que éstos dirigían; la lucha fue enconada, por lo que muchos planteles cerraron durante algunos años o desaparecieron definitivamente. Hay quienes aseguran que en ese año "todos los colegios sufrieron la clausura de sus actividades a mano militar". 

Cuando la revolución armada llegó a su fin, el país entró en un período de reconstrucción que no sería fácil. Al quedar Venustiano Carranza como jefe supremo de la nación convocó el l4 de septiembre de 1916 al Congreso Constituyente donde presentó un proyecto de Constitución que mantenía muchos de los principios liberales de la anterior Carta Magna de 1857. El proyecto, de tendencia conservadora, no agradó a la mayoría parlamentaria, a la que pertenecía el nuevo sector liberal triunfante en la lucha revolucionaria, el cual más que un cambio en el aspecto de organización política, buscaba una transformación económica y social. 

En materia de educación, el proyecto carrancista proclamaba que la enseñanza sería laica en establecimientos oficiales, y gratuita la primaria elemental y superior impartida en ellos.  Este artículo sostenía el laicismo sólo para las escuelas dependientes del gobierno; las instituciones particulares quedaban en entera libertad de acción y el Estado no tenía derecho de intervenir en las políticas educativas de éstas. La redacción del artículo educativo, tal y como lo proponía Carranza, favorecía sin duda a los católicos y a sus escuelas, pues les permitía buenos espacios para su funcionamiento. Este era el texto de dicho artículo:

Habrá plena libertad de enseñanza, pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación y gratuita la enseñanza primaria y elemental que se imparta en los mismos establecimientos. 

Sin embargo, la iniciativa no fue aceptada por el Constituyente, que buscaba un cambio sustancial sobre todo en lo relativo a cuestiones religiosas; por consiguiente, optó por el proyecto de la comisión encargada de la redacción del artículo tercero. Esta propuso extender el laicismo a las escuelas particulares de educación primaria, así como prohibir a miembros de asociaciones religiosas establecer, dirigir o impartir enseñanza en los colegios. La nueva reglamentación propuesta recogía algunas de las disposiciones ya puestas en práctica en artículos constitucionales previos y en decretos estatales anteriores; con ella el Estado adquiriría control político e ideológico sobre la educación al tiempo que limitaba la acción del clero en la materia.

En la Constitución de 1917 el Estado ratificó el compromiso de otorgar educación primaria a todos los niños mexicanos, y de esta forma refrendó su papel como rector absoluto y proveedor de la educación. Sin embargo, continuaba abierta la posibilidad negociada de la existencia de escuelas particulares.

Las protestas en contra del artículo tercero fueron inmediatas. Se formaron asociaciones y organismos que tuvieron como fin luchar por conseguir un control ideológico que contrarrestara al del Estado. La literatura de la época en contra del artículo tercero es muy abundante. Intelectuales católicos y conservadores se abocaron a la publicación de numerosos ensayos, artículos y todo tipo de impresos para refutar la ilicitud del ordenamiento. Con este fin se esgrimieron varios argumentos, desde los de carácter legal hasta los religiosos. Obviamente, los primeros en protestar fueron los miembros del clero. 19 días después de promulgada la Constitución, desde el exilio, y a través del arzobispo de México, José Mora y del Río, y de los obispos de Michoacán, Durango, Sinaloa, Tulancingo, Campeche, Chiapas, Yucatán, Tamaulipas, Aguascalientes, Saltillo, Querétaro, y Sonora manifestaron su protesta "ante los pueblos civilizados de la tierra" y exhortaron a la lucha por la libertad de la enseñanza primaria, secundaria y profesional. Rechazaron la autoridad ilimitada del Estado en la educación y consideraron que su participación debía restringirse a comprobar la suficiencia y eficiencia de los maestros, sin atacar las creencias religiosas. 

La organización más importante que se constituyó con el fin de impugnar el artículo 3º. fue la Unión Nacional de Padres de Familia, que reconocía "obediencia absoluta a las autoridades eclesiásticas", con quienes mantuvo ligas muy estrechas aunque no manifiestas; posteriormente defendería una postura mucho más radical que aquéllas. La Unión se convertiría entonces en la abanderada de la defensa de los "derechos" de los colegios particulares, sobre todo de los católicos.

En los años del maximato (1928 - 1934) las ideas socialistas cundieron entre varios sectores. El tema educativo siguió siendo motivo de gran efervescencia ideológica y la idea de implantar un socialismo educativo se topó con un grupo contestatario que lucharía denodadamente en contra de esta disposición que finalmente se formalizó modificando el artículo 3º. en 1934, mismo que implantó la educación socialista. . Otro problema de igual magnitud fue la idea de ofrecer un curso de educación sexual en las escuelas, idea que enojó sobre todo a padres de familia que la consideraban "innecesaria y peligrosa", y cuestionaron la capacidad del Estado para impartirla. El asunto llegó a tales extremos que provocó la renuncia del Secretario de Educación, Narciso Bassols. Tanto el socialismo educativo como la educación sexual se entendieron como acciones del gobierno para terminar con la tradición, con la Iglesia católica y con el derecho de educar de los padres de familia. Este proceso tuvo implicaciones sociales y religiosas que conmovieron profundamente la vida, tanto de las escuelas particulares, como del ámbito cotidiano.

La postura de los católicos fue la de no ceder ante las presiones del Estado, por lo que aun en los años de la persecución más terrible abrieron grupos que trabajaron sin autorización legal. Estos grupos fueron células educativas que continuaron con su tradición religiosa y se negaron a poner en práctica los programas y principios socialistas. Recibieron varios nombres como "grupos escolares clandestinos", "escuelas hogar", "centros hogar" y "operación escuela". Según un cálculo de la época en 1935 unos 25 000 niños del Distrito Federal recibieron educación en estos grupos. 

A partir de 1938 - 40 se inició una etapa de reconciliación que favoreció al sistema privado de educación; en estos años se inició el período que se conoce como de "unidad nacional". La Iglesia prefirió mantener buenas relaciones y aceptar los logros que hasta entonces había obtenido, en lugar de sostener una lucha desgastante y estéril. No así la Unión Nacional de Padres de Familia, más radical o menos política que la misma Iglesia, quien mantuvo una posición combativa en todo momento y que enfocó todas sus baterías para lograr la modificación del artículo 3º., misma que se logró en diciembre de 1946, y cuya redacción está vigente hasta la fecha.

El crecimiento de la población escolar rebasó para entonces la posibilidad estatal de cubrir la demanda educativa. Por ello, era lógico que el Estado impulsara el funcionamiento de las escuelas sostenidas por particulares, las cuales proliferaron en las grandes ciudades. La iniciativa privada accedió a cooperar con la educación siempre y cuando se llegara a un acuerdo con los grupos religiosos y se respetara el derecho de los padres de familia para elegir el tipo de educación que recibirían sus hijos.

Hacia finales de la década de los sesenta el Estado era ya la fuerza hegemónica en la educación tras otro "pacto"no explícito con las instituciones educativas y la Iglesia. El presidente Adolfo López Mateos en 1958 anuncio la puesta en marcha de una reforma escolar que culminaría con lo que se conoce como "Plan de once años", primer esfuerzo de planificación educativa en México para incorporar a todos los niños mexicanos a la escuela. El punto culminante de este Plan fue la idea de editar y distribuir libros de texto para todos los niños de la primaria, con el objeto de hacerla más democrática y que fuera efectivamente gratuita. El texto gratuito se convirtió en obligatorio, y la discusión que esto provocó alcanzó niveles alarmantes, sobre todo en las escuelas particulares.

La Unión Nacional de Padres de Familia encabezó la oposición a esta iniciativa, a la que se unieron otros grupos afines. Los particulares no lograron alterar las posturas y decisiones gubernamentales al respecto, ya que el Estado mexicano logró imponer su uso obligatorio, mediante una posición de tolerancia con los particulares, de manera que fue posible el que se le utilizara como texto complementario. en las escuelas particulares, muchas de las cuales lo tenían pero no lo utilizaban.

Los cambios que se dieron en la Iglesia postconciliar tuvieron importantes repercusiones en el campo de la educación católica, al abrirse a posiciones más democráticas. La Iglesia reafirmaba su misión específica de promover la educación cristiana entre todos sus fieles. Consideraba su "incuestionable derecho de abrir escuelas precisamente en cuanto que es servidora de todos los hombres".

En efecto, algunos sectores de la Iglesia como los jesuitas, siguieron considerando prioritaria a la escuela, pero no como había funcionado hasta entonces. Se manifestó la necesidad de una "renovación total y profunda" para dejar de "perpetuar y consolidar estructuras injustas". Se pretendía por el contrario, que la educación católica fuera uno de los mejores medios para transformarlas. Esto llevó a un cuestionamiento muy serio sobre la función de las escuelas confesionales, y del papel que estas jugaban como reproductoras de un sistema social injusto.

Los años que van desde la parición de los libros de texto gratuito hasta su reforma en 1973 coinciden con el periodo conocido como del "desarrollo estabilizador" caracterizado por un acelerado crecimiento de la economía, baja inflación y una gran estabilidad económica, basándose en los sectores agropecuario, industrial y turístico. El presidente Gustavo Díaz Ordaz enfrentó los problemas provocados por la política del "palo y la torta" la cual venía ejerciendo la represión institucionalizada que desembocó en el penoso movimiento estudiantil del 68. El sistema educativo era uno de los más deteriorados al final del movimiento. La reforma educativa fue, una de las demandas que se hicieron al gobierno, misma que puso en práctica Luis Echeverría entre cuyas objetivos estaba el de trasformar la economía, las artes y la cultura a través de la modernización de las mentalidades. En 1973 se expidió la Ley Federal de Educación que en su artículo quinto estipulaba que el Estado conservaba el derecho de autorizar a los particulares la facultad de impartir educación; para este momento ya no hubo impugnaciones de la Iglesia, sino más bien alababa los esfuerzos de las autoridades educativas de los últimos años. Aunque la Iglesia siguió considerando prioritaria a la escuela, manifestó la necesidad de una "renovación total y profunda" que hiciera posible una sociedad menos desigual. 

Como resultado de la reforma educativa, en l973 vieron la luz nuevas versiones del libro de texto gratuito que volvieron a suscitar el debate. Esta vez no se cuestionó su existencia. El tenor de la discusión se centró en los contenidos de algunos volúmenes de ciencias sociales y ciencias naturales. Lo que preocupó en gran medida a la UNPF y a los padres de familia fueron algunas posturas que contenían "una ideología tendenciosa, socializante... tendiente a desembocar en un comunismo ateo". En cuanto a la educación sexual se manifestaron en contra de que el sexo se viera únicamente a través del prisma biológico y no se considerara el aspecto moral.  En la praxis el Episcopado consideró más importante realizar una labor callada más efectiva y realizó dos jornadas de educación sexual, que finalmente no impactaron en los textos.

La etapa que va hasta finales de los ochenta es una época de relativa calma y consolidación de otro tipo particular de escuelas. Desde fines del siglo XIX se fundaron algunas escuelas para extranjeros como el Colegio Americano en 1888, Colegio Alemán en 1892 y hacia mediados del siglo XX otros como el Liceo Franco Mexicano, El Colegio Israelita, los españoles fundados a raíz de la Guerra Civil Española como el Luis Vives, el colegio Madrid y más recientemente el Liceo Mexicano Japonés, y el Lancaster School.

Cada una de estas instituciones tiene características propias y cada una de ellas es digna de una historia. Ciertamente tienen en común características similares: la mayoría de estos colegios se crearon con la intención de perpetuar valores de la comunidad que representan, a la vez que de aglutinar a la comunidad en torno de un grupo con una lengua y objetivos propios. El contenido de cada colegio se apega estrictamente, y en ocasiones sobrepasa, a las exigencias de las instituciones educativas mexicanas. La disciplina también puede ser similar. No obstante, cada una transmite a sus alumnos una concepción propia de la vida.

Algunos de ellos como el Colegio Americano tuvo una influencia decisiva en la educación particular mexicana a partir de la década de los treinta en que se formaron un gran número de escuelas "americanas" y bilingües en el país. Ante la demanda escolar de escuelas bilingües, egresados del colegio o antiguos profesores decidieron abrir escuelas, haciendo hincapié en el idioma extranjero y poniendo en práctica los programas de Estados Unidos. Sus colegiaturas son de las más altas del país y educan a sectores privilegiados de la sociedad.

La mayoría de estas escuelas se declaran instituciones no lucrativas, laicas y mixtas. En general, su metodología tiene fundamentos similares. Siguen los dos programas de estudios, el de español y el de inglés, utilizan libros de texto en español complementarios de los libros de texto gratuitos, y para el inglés emplean textos importados de Estados Unidos que son cambiados periódicamente de acuerdo con la evolución de los programas de ese país - entre tres y cinco años -. En algunos casos pertenecen a organizaciones educativas estadounidenses que los guían, como el Departamento de la Escuelas del Estado de Texas o tienen nexos con las escuelas públicas de Carmel, California o la Universidad de Alabama.

Uno de los primeros planteles creados por refugiados españoles fue el Instituto Hispano-Mexicano, Juan Ruiz de Alarcón (1939), que se creó con fondos mexicanos proporcionados por el gobierno de Lázaro Cárdenas y fue un caso excepcional en que el Estado ayudó a un colegio particular. Otros colegios españoles de larga vida son el Instituto Luis Vives, y el Colegio Madrid en la ciudad de México, pero también existieron otros en Córdoba, Ver., Tampico, Tamps., Torreón, Coah., que también abrieron gracias a la colaboración de diferentes organismos de ayuda a los refugiados. Los emigrados españoles estuvieron orgullosos de sus instituciones educativas. Sin embargo, las primera generaciones egresadas de esas escuelas entraron en conflictos internos "la de estar y no estar, la de ser y no ser mexicanos: la de ser y no ser españoles" . Con el paso de los años se fueron asimilando sin problema, sobre todo al convivir con los mexicanos que también ingresaron a esas escuelas atraídos por su sistema liberal y su alto rango académico.

En 1927 se fundó el Colegio Israelita de México con un programa que hacía hincapié en el idioma y la literatura idish, además del de la SEP. Fue la primera institución educativa de la comunidad ashkenzí que impartía cursos en idish, hebreo e inglés. El Colegio Hebreo Tarbut fue fundado en 1942 por la Organización Sionista de México, que no comulgaba con las ideas de los fundadores del Israelita. A raíz de la Segunda Guerra Mundial y del holocausto se fundaron otros colegios: la Escuela Israelita Yavné, el Colegio Hebreo Monte Sinaí, el Instituto Albert Einstein, el Taller Educativo Montessori Beit Hevaladin y el Centro Educativo Maguen David que muestran la pluralidad de posturas de este pueblo. Debido a su cultura y creencias religiosas hacia dentro de su comunidad es difícil creer que sus alumnos se integren a la sociedad donde residen. En general la comunidad judía envía a sus hijos a realizar estudios superiores, a Israel, Europa o los Estados Unidos.

Existen también escuelas para sectas protestantes como los mormones y una gran variedad de otras que muestran modelos particulares muy específicos como las Montessori, las activas, etcétera.

La educación privada o particular es un conjunto heterogéneo de escuelas, que comparadas con el total nacional, nunca más del 10% del total, han ejercido una influencia considerable sobre todo en la formación de ciertos sectores sociales. Esto se hizo patente en la labor desempeñada por la escuela católica que sin duda logró, cuando menos hasta la década de los setenta, mantener a través de sus colegio la cultura, la tradición y los valores de la Iglesia católica.

Enclavadas en un sistema impuesto por el Estado, su gran diferencia fue la posibilidad de desempeñarse con bastante autonomía en sus principios, valores, métodos y funcionamiento, sobre todo en cuanto a la enseñanza de la religión a pesar de la legislación adversa y las constantes restricciones impuestas. Encontramos en ellas características particulares motivadas por diversos factores, sobre todo de índole económica e ideológica que les adjudicaron ciertas ventajas si las comparamos con los planteles pertenecientes al sistema oficial. Las escuelas privadas se distinguieron, sobre todo las dirigidas a los sectores económicos privilegiados, por desarrollar métodos educativos autónomos, en ocasiones comunes a un grupo de ellas, en otras enteramente propios.

Si bien la educación particular, tal y como se entiende en la actualidad, ha sido un fenómeno constante y de desarrollo sostenido, no se puede afirmar que sus condiciones no hayan variado.

A la fecha encontramos otros grupos que retomaron el interés por transmitir los mismos valores cristianos, que han vuelto sus ojos hacia la más tradicional de las posturas católicas, y que han ocupado el lugar dejado por los institutos religiosos en la educación: los principales son los Legionarios de Cristo y los del Opus Dei que se identifican con las posturas mas radicales de la derecha católica. Estos grupos se han dedicado a la captación de los sectores económicamente más poderosos, ligados a las esferas del poder, para dirigir la educación de sus hijos.

Los últimos años son testigos de cambios importantes en la legislación concerniente a las relaciones Iglesia y Estado, que implican necesariamente una correspondencia con la educación privada confesional. El artículo 3º constitucional, fuente de la mayor parte de las discusiones en el debate educativo en el siglo XX, fue modificado en 1992, en términos de limar las inquietudes de los grupos conservadores dando fin a la disputa por la educación.

La lucha, entre una visión unitaria que se justificaba en aras de lograr la unidad nacional, llegó a carecer de sentido ante la realidad del México actual, fragmentada y efervescente. El resultado ha sido una apertura hacia grupos religiosos y culturales en la escena educativa nacional que ya no se percibe como amenaza para el Estado, sino como signo de la necesaria modernización de la sociedad mexicana y del nuevo modelo educativo y en la que sin duda, los particulares han sido los grandes vencedores.

 

                                                                 

“IMPACTO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS PROFESORES DEL COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE JALISCO”

Por: Carlos Guillermo Scheel Martín

SECRETARIO DE RELACIONES EXTERIORES  DEL SINDICATO ÚNICO DE ACADÉMICOS DEL COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE JALISCO.

Guadalajara, Jal. 23 de Agosto de 2015

Fue la alternancia política, con el triunfo de Alberto Cárdenas Jiménez en 1994, como primer gobernador de un partido distinto al PRI en Jalisco, la que propició el nacimiento del Colegio de Bachilleres en este Estado. Al igual que CECYTE, IDEFT, UTJ y variedad de Institutos Tecnológicos  Superiores,  constituyeron en este Estado la apuesta educativa del Partido Acción Nacional para contrarrestar la hegemonía de la Universidad de Guadalajara, relacionada con otros colores partidistas, en  los niveles medio superior y superior. 

Desde la creación del COBAEJ en 1996, se contrató personal buscando  un perfil distinto al dominante en la educación básica, dominada por el SNTE. De este modo, se privilegiaron contrataciones en el sector privado, de profesionistas  egresados de universidades privadas o ajenos a cualquier tipo de filiación o actividad sindical. Lo anterior funcionó a medias en la zona metropolitana de Guadalajara; y con la inclusión del modelo EMSAD (educación media superior a distancia) para atender las necesidades educativas de las zonas rurales,  las autoridades no tuvieron otra alternativa que contratar a los docentes en servicio en las escuelas de educación básica de dichas comunidades.

A partir de la llegada del panista Vicente Fox a la presidencia de la República, se vieron privilegiados presupuestalmente aquellos Estados que, como Jalisco, ya eran gobernados por dicho partido desde antes.  Esto propició un gran crecimiento del COBAEJ, se abrieron nuevos planteles en todo el Estado y se amplió la matrícula, llegando rápidamente a convertirse en el modelo de bachillerato con mayor extensión y cobertura en todo el Estado, al tener presencia en comunidades alejadas en los que no existía otra opción para estudiar la preparatoria.

No obstante, dicho crecimiento no implicó una mejoría en las condiciones laborales en las que nos desempeñábamos los docentes y administrativos de esta institución.  Desde los inicios que aquí se reseñan,  tanto docentes como administrativos éramos contratados  de acuerdo con criterios políticos arbitrarios y carentes de transparencia, sujetos a condiciones de permanencia totalmente dependientes de la voluntad de las autoridades directivas.  Al término de cada semestre, los docentes éramos formados en hilera por los directores, que de uno en uno nos pasaban a su oficina para informarnos si conservaríamos nuestro trabajo, incrementaríamos nuestra carga horaria o se vería disminuido para el siguiente semestre. 

Cuando una maestra resultaba embarazada, se le suspendía “temporalmente”, privándola de todo derecho y de seguridad social, con la promesa de que cuando se aliviara, sería recontratada.   No existía contrapeso alguno al poder casi absoluto que se ejercía desde las estructuras directivas de una institución que como Organismo Público Descentralizado, pronto se convirtió en una caja chica, no tan chica, del gobierno del Estado.

Por eso  decimos que la actual reforma educativa a nosotros nos la aplicaron desde hace ya casi 20 años,  nosotros nacimos en ella, entendiendo que las condiciones laborales  que promueve el modelo neoliberal han sido desde entonces  el ideal de la clase gobernante.

En ese contexto, en el año 2005 nació el Sindicato Único de Académicos del COBAEJ, enfrentando amenazas, hostigamiento, despidos y suspensión de pagos en contra de quienes nos atrevimos a desafiar a la autoridad ejerciendo nuestro derecho a la libre sindicalización. Tras lograr el registro se emprendieron duras luchas en las que  sufrimos incluso la represión física por parte de la policía , resultando compañeros encarcelados y golpeados, y gracias a esa lucha logramos en el año 2006 la firma de nuestro primer Contrato Colectivo de Trabajo, en el que se establecieron  como derechos la definitividad, la afiliación al Instituto de Pensiones del Estado de Jalisco y una serie de conquistas que limitaron el poder casi absoluto que hasta ese momento ejercían los directores, y fortaleciendo sobre todo la dignidad del docente, que ya no estaría más sujeto a los caprichos o disposiciones arbitrarias de la autoridad.

Una de las primeras luchas que enfrentamos como sindicato se dio en torno al llamado programa de nivelación salarial, que implicaba un plan de 5 años para que el salario de los profesores de los Colegios de Bachilleres de todo el país se igualaran con los de los profesores de educación básica de la Sección 37 del SNTE, lo cual fue aprobado en el año 2005 por el Congreso de la Unión, sin embargo la SEP federal hizo todo lo posible para desviar dicho recurso económico a lo que llamaron el Programa de Homologación, que permitía que continuara el rezago salarial y redirigía a prestaciones los recursos ganados por medio de la lucha sindical. En ese contexto, el gobierno logró corromper a los líderes de los sindicatos de Colegios de Bachilleres de varios Estados, quienes encabezados por el secretario general del sindicato de Bachilleres de Tabasco, José Ramón Díaz Uribe, actualmente preso por los evidentes actos de corrupción en los que incurrió para ayudar a imponer la voluntad del gobierno panista, contribuyeron al desvío presupuestal explicado, traicionando así la lucha por la nivelación, que a nivel nacional fue sostenida por los sindicatos que continuamos formando parte de la Unión Nacional de Sindicatos de Colegios de Bachilleres, encabezada por el Profesor Saúl Miguel García Pacheco. 

Sin embargo, de todos los Estados de la República el único que logró que se le aplicara de manera completa la nivelación salarial, fue Baja California Sur, que a la fecha y gracias a dicho programa, cuenta con salarios que sobrepasan por más del doble al resto de los Estados, en los que se dieron negociaciones variadas para la aplicación de los recursos derivados de este programa, que se aplicaron desde el año 2006 hasta el 2010.  En el caso de Jalisco se firmó un “Acuerdo de mejora salarial y prestacional”, que sin aceptar la homologación, permitió aplicar los recursos aprobados en forma de horas de descarga, ajuste salarial, y una recategorización automática para los profesores con menos de  20 horas semanales, conservando la modalidad de hora semana mes, aunque desde entonces las autoridades educativas del Estado han sido persistentes en sus intentos frustrados de imponer la modalidad de plazas, cuyo rechazo ha sido actualmente uno de los principales obstáculos para la implementación de la mal llamada reforma educativa.

Fueron las condiciones brevemente reseñadas las que podemos considerar como los ingredientes que permitieron el desarrollo del SUACOBAEJ como un sindicato por completo ajeno a los vicios del corporativismo tradicional de corte priista, logrando también que profesores con un perfil no normalista sino profesionista, a quienes se les ha inculcado por diversos medios un sentimiento pequeñoburgués que niega su adscripción a la clase obrera, salgan a la calle y participen en movilizaciones en defensa de sus derechos laborales, lo que otros sindicatos con características de origen similares al nuestro, no han logrado aún.  Por medio dela realización de marchas, mítines, paros y plantones es como hemos logrado todo, desde la firma de nuestro contrato colectivo de trabajo hasta su defensa y conservación en la actualidad, en medio del contexto tan agresivo que representa la reforma educativa de Peña Nieto.

Con lo  narrado  anteriormente debe quedar claro que a los profesores del COBAEJ nadie nos ha regalado nada. Nuestros derechos laborales no son herencia de las luchas de generaciones pasadas o de convenios políticos con el Gobierno. El día de hoy nos encontramos aquí algunos de los iniciadores de estas luchas, todavía tenemos fresco el recuerdo de los tiempos, no tan lejanos, en los que carecíamos de los derechos y prestaciones laborales que hemos ido logrando, y que  la permanencia en nuestro empleo dependía de la voluntad o del arbitrio de las autoridades escolares, un escenario muy semejante  al que se nos pretende regresar  ahora, por medio de una reforma a la que no se le ve el atributo de educativa por ningún lado. Y es por eso que no estamos dispuestos, bajo ninguna circunstancia, a permitir que nos sean arrebatados estos derechos ganados de manera reciente,  contemplados en nuestro Contrato Colectivo de Trabajo y amparados bajo los Artículos 1, 3, 13, 14 y 123 de la Constitución, por la Ley Federal del Trabajo y los convenios internacionales en materia de trabajo firmados por México.

Es evidente que no existe posibilidad alguna de que resulte funcional una reforma que es rechazada por los trabajadores  por atentar contra los derechos laborales, por violentar los artículos 13 y 14 de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, por la aplicación  retroactiva con la que se están desconociendo derechos previamente ganados, y por  el carácter excepcional con el que nuestro gremio se ve privado de derechos que son comunes a todos los trabajadores regidos por el apartado A del Artículo 123 Constitucional y por la Ley Federal del Trabajo, como es el derecho a contar con licencias con goce de sueldo para los secretarios electos democráticamente para presidir el Comité directivo de los sindicatos que ejercen la titularidad de los contratos colectivos, se trate del gremio del que se trate, y que al estar contemplado en un Contrato vigente, constituye un derecho colectivo a pesar de los esfuerzos que los verdaderos impulsores de estas reformas hacen en las pantallas de televisión y cine para caracterizar a todo líder sindical  magisterial como poco menos que un delincuente, culpable del deterioro de la educación pública en México. Ante esta campaña de linchamiento ¿quién gana? ¿en qué se beneficia al interés superior de la niñez y la juventud mexicanas? La  aplicación irracional  de estas leyes,  los hace ver como queriendo meter a fuerzas un cilindro de base redonda en un hueco  cuadrado. Resultan lamentables los esfuerzos que  se ven obligados a realizar los funcionarios que tienen que explicar cómo se concilia “el respeto irrestricto a los Contratos Colectivos depositados en las Juntas de Conciliación” con el desconocimiento en la práctica de los derechos contemplados en esos mismos Contratos. ¿Cómo entender que ahora las leyes educativas son laborales?  ¿Cómo seguir hablando de la mejora educativa mientras las escuelas recienten los efectos nefastos de una reforma que cuenta con el sello característico del neoliberalismo: destruir lo que  se dice reformar? Tanta violencia parece provenir de la ignorancia del hecho de que dentro de los Contratos Colectivos, previamente existentes,  están  contemplados no sólo los derechos laborales y sindicales de los trabajadores, sino también  criterios para garantizar la calidad educativa, así como los mecanismos institucionales que regulan el ingreso, la promoción, la permanencia y el reconocimiento a la labor docente, reglamentaciones que entran en conflicto con las leyes derivadas de la reforma al artículo tercero constitucional, que desde su origen impacta de lado con el artículo 123, al establecer parámetros laborales de manera claramente improcedente.  ¿Acaso cualquier Junta de Conciliación en el país va a aplicar de manera excepcional  en una demanda de huelga  las leyes educativas por encima  o en sustitución de las laborales? El hecho es que  muchas voces  sumamente autorizadas señalaron con suficiente anticipación  lo que podría suceder, y ahora la realidad lo confirma.

El proceso de “armonización” de las leyes estatales con las leyes generales ha sido todo menos armónico. Grupos sin maestros, escuelas sin aulas,  cuotas “voluntarias” obligatorias, conflictos laborales, se suman a la afectación psicológica al docente, que vive niveles inusitados de estrés, ansiedad y pánico, que incide de manera recursiva en la generación de un ambiente crispado al máximo que de ningún modo es propicio para que tenga lugar el fenómeno educativo, entendido como un proceso humano mediante el que se busca aproximar a los jóvenes las herramientas para alcanzar un desarrollo personal y profesional que contribuya a lograr una sociedad más justa y equitativa. Nada en esta reforma parece enfocarse a facilitar dicho proceso, antes bien al contrario, el ambiente que se ha generado en los centros escolares a través de la enorme violencia implicada en estas leyes  constituye todo lo opuesto a lo requerido para lograr la mejoría que como profesores, estudiantes, padres de familia y mexicanos  creemos que requiere  la institución escolar.

Las autoridades educativas parecen ignorar que además de profesores, somos profesionistas: historiadores, abogados, ingenieros, contadores, licenciados que contamos con títulos y cédulas profesionales avalados por la Secretaría de Educación Pública, misma  que, esquizofrénicamente,  ahora parece desconocer dichas credenciales. Como personas capacitadas, hemos sido evaluados constantemente, de lo contrario no podríamos  ocupar las posiciones laborales ni desempeñar las funciones que desempeñamos. Resulta ofensivo  para cualquier académico o profesionista que su valía, su carrera y su prestigio profesionales, además de su estabilidad laboral y el sustento de su familia,  estén sujeto a exámenes cuya  fundamentación y planteamiento resultan más que dudosos. Quienes hemos sido examinados para acceder a  grados académicos o posgrados, sabemos perfectamente que  estamos obligados a sustentar nuestras tesis de manera escrita y oral ante un jurado o grupo de sinodales, y  que la capacidad de argumentación no puede nunca ser reducida a un examen de opción múltiple, para el que la única forma de estudiar es ´macheteando`, es decir memorizando acuerdos secretariales, leyes y teorías, como si de esa forma se pudiera determinar quién es un buen profesor. Una mentalidad como esa no puede sino actuar en agravio a lo que es la verdadera educación. No podemos de ningún modo creer en las buenas intenciones de una reforma que desde su contenido mismo muestra el carácter predador típico de las reformas neoliberales, y la realidad misma se está encargando de concedernos razón.

Viendo los efectos nefastos que tiene la implementación acrítica de las leyes educativas reformadas, percibimos  nuestra lucha en rechazo a las mismas, no sólo como la defensa de nuestros derechos colectivos e individuales ganados y ejercidos, sino como la del carácter público y gratuito de la educación, entendida como un derecho social.

Por lo anteriormente expuesto, puede entenderse que en el Estado de Jalisco, de persistir la actitud irreflexiva e irresponsable de las autoridades educativas,  la resistencia magisterial va a continuar y a incrementar su intensidad, agravándose por esta causa los conflictos laborales, y afectando consecuentemente el acceso de los jóvenes a la educación tal como se muestra claramente en la imagen siguiente:  Un grupo escolar en su aula, sin recibir clases mientras afuera del salón se encuentra un  docente sindicalizado que cuenta con el perfil adecuado, con la disponibilidad de horario necesaria y que incluso ha venido impartiendo esa misma asignatura durante un año o más tiempo, y que de acuerdo con el Contrato Colectivo de Trabajo tiene el derecho a  seguir impartiendo sus clases, pero por efecto de la reforma educativa, no se le permite atender al grupo. La asignatura es otorgada a los llamados idóneos, provenientes de la aplicación  de un examen  tramposamente planteado,  al que de manera por demás inapropiada llaman ‘evaluación’.  Peor aún: el idóneo nunca llega, ya que este grupo escolar se encuentra en una zona geográfica inaccesible, porque las horas que “ganó” de ninguna manera son suficientes para garantizar su subsistencia, o son zonas afectadas por la inseguridad. Y aun en los casos en los que “el idóneo” sí llega, lo hace por encima de los derechos de quienes ya laboran en el plantel, lo cual contribuye a un ambiente hostil en su contra. Los llamados idóneos no quieren ir a los pueblos donde nuestros profesores dejan  la vida. O van y dejan de ir a las dos semanas porque se dan cuenta de la dificultad que implica. La reforma educativa desalienta la vocación de los profesores que han desarrollado su labor en comunidades alejadas, como es el caso de nuestros compañeros de las comunidades wixaricas en el Estado de Jalisco, que sufren grandes carencias incluso de servicios básicos como el agua, y que ahora ven afectado su ingreso salarial por las decisiones impuestas por funcionarios que ni siquiera conocen las difíciles condiciones en las que ejercen su labor. Lo anterior genera el desarraigo, obligando al que quiera trabajar  a trasladarse a otra localidad, en lugar de permitir que como resulta más lógico y se venía haciendo,  que los profesores del mismo centro de trabajo, que en su mayoría ya viven en la localidad, incrementen en cuatro o cinco horas su carga de trabajo, que en muchos casos no llega ni a 15 horas semanales después de 10 o 15 años de trabajo.

Así, este gremio se convertiría, de manera excepcional, en el único, tal vez a nivel mundial, en el que la experiencia laboral, lejos de valorarse y reconocerse, se convierte en un obstáculo para el  crecimiento en el trabajo, otorgándose preferencia a quien no cuenta aún con derechos por no haber sido contratado, por encima de aquel con quien la institución educativa tiene ya un contrato vigente. No es necesario ser muy sagaz para entender que el trasfondo de este sinsentido se encuentra en la intención de limitar los derechos pensionarios de los trabajadores, precarizando una labor que resultaría fundamental para cualquier proyecto serio de nación, denigrando una de las profesiones más importantes para la vida social, con lo cual se muestra muy poco respeto y aprecio por  el futuro de este país. Y lo peor es que ahora nadie asume las evidentes afectaciones al servicio educativo: el Gobierno del Estado culpa al Federal, el Ejecutivo señala al Legislativo y no hay quien asuma la responsabilidad de lo que sucede.

Como sabemos, se llegó al colmo cuando las autoridades educativas comenzaron a desconocer algunos aspectos de su propia reforma, claro, esto se entiende porque en general ni siquiera la han leído. Nada de lo referente a las supuestas tutorías, ni la notificación debida, ni siquiera los plazos y fechas que ellos mismos establecieron está siendo respetado. En el Estado de Jalisco hay profesores de educación básica que están ganando suspensiones provisionales en contra de la evaluación al argumentar dichas irregularidades en sus recursos de amparo.

Ante la amenaza de la evaluación punitiva, los profesores del SUACOBAEJ han decidido en asamblea, de manera unánime, no subir evidencias ni presentarse a los exámenes, al estar conscientes de que si no es con su consentimiento, no podemos ser despojados de nuestros contratos definitivos ni de nuestro contrato colectivo de trabajo, por lo que la evaluación constituye un mero distractor de la verdadera finalidad que persigue esta reforma: cambiar el régimen legal bajo el que trabajamos, convirtiéndonos en “prestadores de servicios profesionales”, despojándonos de todo cuanto hemos logrado por medio de la lucha, y que con el mismo tipo de lucha vamos a defender hasta las últimas consecuencias.

El más reciente y claro ejemplo del tipo de situaciones generadas por esta reforma, y que ha sido planteado en el marco del paro de labores realizado el lunes y el martes  de esta semana en todos los municipios en los que tiene presencia el COBAEJ, es el cese  injustificado de los compañeros Sergio Limón y Gregorio González, quienes por haber ingresado a laborar con posterioridad a la publicación de la Ley General del Servicio Profesional docente, han servido de muestra de la condición a la que pretenden llevarnos a todos: al estar por nacer su hijo, el profesor Limón lleva a su esposa al seguro social sólo para enterarse de que el Colegio lo había dado de baja, lo cual se añade a que sin dejar de presentarse a laborar, al término de cada semestre le estuvieron suspendiendo su pago, y al igual que al profesor Gregorio, para el semestre Agosto 15 Enero 16, simplemente no se les asignaron horas clase, a la vez que se justificaba dicha decisión con argumentos cínicos tales como “no lo recontratamos porque ha estado enviando escritos de queja al secretario de educación” o “es que no lleva muy buena relación con su directora”.

El gobierno prefiere dejar a los estudiantes sin clases antes que reconocer el derecho del docente a gozar de estabilidad laboral.  Queda demostrado que la finalidad principal de esta reforma es desmantelar el sistema educativo para entregarlo como chatarra a la iniciativa privada, tal como han hecho ya con el resto de bienes que solían ser de la nación. Ante la amenaza de cese masivo por no evaluarnos, nosotros simplemente argumentamos: ¿dónde tienen escondidos a los miles de docentes ya evaluados como idóneos con los cuales van de inmediato a  sustituirnos a todos? ¿cómo van a enfrentar el descontento de maestros, alumnos y padres de familia que unidos vamos a hacer todo lo que se requiera para defender la escuela publica?

Otra vertiente que el SUACOBAEJ ha explorado es la de dirigir los señalamientos en contra de los poderes fácticos y empresariales, dirigiendo nuestras manifestaciones a las instalaciones de televisa y de mexicanos primero, quienes han orquestado las campañas de difamación en contra del magisterio, ocultando así su verdadero interés, que consiste en privatizar la educación pública, presionando al gobierno para que sean promulgadas leyesen contra de los derechos de los trabajadores de la educación, promoviendo que las escuelas se queden sin los recursos necesarios para su operación y manejando, como es el caso de la Ley Orgánica del COBAEJ, la figura de patronatos para incorporar a los representantes de la iniciativa privada en la toma de decisiones sobre los centros escolares, manejando perversamente el concepto de escuela autogestiva para encubrir lo que simplemente es dejar los planteles a la deriva.

Para el SUACOBAEJ la clave para enfrentar estas agresiones consiste en sumar a la lucha a los estudiantes, a los padres de familia y a las comunidades, además de integrarnos con los trabajadores de la educación básica, como hemos hecho  al conformar organizaciones como la Asamblea Democrática y el Frente Magisterial de Jalisco, adheridas a la CNTE, así como la Coalición Popular de Jalisco, en la que coincidimos con los médicos y enfermeros en lucha, con los trabajadores del agua, telefonistas, campesinos, obreros y estudiantes para enfrentar de manera solidaria y clasista esta embestida  brutal en contra de todo el pueblo mexicano.

El SUACOBAEJ y los sindicatos de Colegios de Bachilleres, integrantes de la Unión Nacional de Sindicatos de Colegios de Bachilleres, varios de los cuales están aquí presentes, tenemos una historia de lucha nacional, nuestra fuerza ha estado siempre en nuestras bases, por lo que estamos demostrando en los hechos nuestra disposición a luchar como hemos hecho siempre en defensa de la escuela pública y de nuestros derechos laborales, y como Zapata, repetimos que preferimos morir de pie que vivir de rodillas. 

                                                      

La “mina de oro” neoliberal comercializadora de la Educación Superior y la falsa solución tecnocibernética on-line

Paula Moreno Nuñez  y Miguel Ángel Adame Cerón

Breve Caracterización de la educación superior neoliberal (en México)

En un texto historiográfico el académico David Baltazar[1] hace un recorrido revelador y documentado de la manera en que se fueron implementando los mecanismos de la reestructuración neoliberal de las políticas públicas gubernamentales del Estado Mexicano (de José López Portillo a Carlos Salinas) hacia la educación superior desde finales de los años setenta hasta finales del siglo XX; periodo en el cual se dio el viraje que respondió a la necesidad del capital mundial en crisis, por imponer directrices estandarizadas de racionalización y tecnificación. Así,  los gobiernos tecnocráticos de México mediante planes, leyes, programas, organismos, etc., ad hoc ensayaron y finalmente adaptaron al dedillo esos ejes con los objetivos de controlar institucionalmente las maneras de operar de las escuelas, centros e institutos de educación superior, y de esta manera someterlos a presiones presupuestales y a procesos de evaluación, medición  y acreditación definidos desde criterios eficientistas y pro privatizadores; que en esencia –en el caso mexicano–,  para este autor han implicado “la reducción progresiva de la responsabilidad estatal de procurar y sostener el  desarrollo” de dichas instituciones mediante los decrementos sustanciales de los presupuestos estatales.

Por su parte Pedro Rodríguez Ruiz[2] se refiere a los lineamientos diseñados desde las instituciones y tratados capitalistas internacionales que repercuten en las políticas públicas en México y en la vida diaria de las universidades. Siguiendo al especialista Hugo Aboites, señala la conversión de los “servicios y productos educativos” (cursos, talleres, diplomados, posgrados, intercambios, evaluaciones, planes, programas, etc.) en comercializables, o sea en mercancías. Así enfatiza que la educación  (especialmente la superior) es concebida cada vez más en el neoliberalismo como una “mina de oro con posibilidades de inversión por la gran cantidad de servicios en los que se desdobla y los mecanismos que protegen el capital invertido en el conocimiento”.

Patrick Cuninghame  en su texto “La doble crisis de la Universidad: capitalismo cognitivo, precariedad laboral, producción del conocimiento y conflictos sociales”[3]; plantea el cambio del capitalismo industrial al capitalismo “cognitivo”, en donde se desarrolla un aumento del valor del trabajo inmaterial intelectual en relación con el trabajo manual material que para el caso de la educación se traduce en “precarización” creciente de las condiciones de trabajadores universitarios, restricción de ingresos, menos recursos, más exclusión y más conflictos. Es por eso que el autor postula una doble crisis de la Universidad pública: de función-estructura (institucional) y de financiamiento (económica) en conversión a universidad-empresa de producción, transmisión y consumo de conocimientos.  Específicamente por ello en México la Universidad pública está empantanada hacia su gradual privatización (lo que implica intromisión de agencias privadas, control, inspección y certificación, entre otros).

Modernización tecnolectrónica de la educación neoliberalizada (y sus consecuencias)

La llegada de la tecnología electrónica en los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurre en los tiempos actuales y se retroalimenta capitalistamente con los procesos mercantiles de los productos y servicios educativos arriba señalados. Para cuestionar realmente estos alcances tecnológicos en instituciones superiores, y reconocer la inserción del mercado del conocimiento, tendremos que anotar aquí los mecanismos “modernizadores” que han adoptado cada vez más las instituciones superiores para competir de manera efectiva con los abastecedores tecno-comerciales del saber en el siglo XXI, que dicen: “tendrán que hacer tecnológicamente cosas totalmente nuevas o enfrentarse a la extinción”. Según dictan las reglas del “capital cibercultural”[4].

El modelo neoliberalizado de educación vigente, al menos en América Latina y en educación media superior y superior, ha sido dictado por las reglas de organismos internacionales, en la medida que el campo laboral “lo requiere”, por lo tanto un número importante de estas instituciones se suman a una lista cada vez mayor de adoptadoras del modelo y de las nuevas reglas, esto al tiempo de que miles de jóvenes buscan cursar sus estudios superiores en universidades que les garanticen un nivel académico significativo. Del “éxito” o “fracaso” en su sobrevivencia de estas instituciones (principalmente públicas) depende que  muchos de esos jóvenes puedan sumarse a iniciativas de modelos educativos que tienden  –ante la demanda en aumento y la saturación por falta de recursos– a convertirse en  «asistencialistas», sumándose por lo tanto a una transición de educación presencial a→ educación no presencial o a distancia (on-line, abierta, virtual, etc.).

Habría que considerar que una “intrucción a la libre” que ofrece la educación a distancia amenaza la hegemonía de las universidades y la capacidad de éstas de ser las proveedoras exclusivas del saber. Ya que si bien estas formas tecnoelectrónicas de estudio a distancia pueden  supuestamente ayudar a resolver la problemática de la saturación de espacios por falta de crecimiento (falta de recursos, infraestructura, presupuesto, inversión material) para que un mayor número de jóvenes o adultos ingresen a estas instituciones de educación media superior y superior: así se pone en juego/riesgo el propio sentido presencial de las universidades.

Existe otra realidad inminente de los modelos modernizadores derivados del neoliberalismo de instituciones de educación superior que también ha jugado un papel importante para el cambio del campo laboral a corto plazo, y que igualmente responde a las necesidades de los mercados de los conocimientos educativos,  se trata de que está apareciendo cada vez más el fenómeno de la  poca profesionalización de los educadores en dichas instituciones. Así ante el hecho de que la demanda de educación media superior y superior crece de la misma manera crece la mano de obra barata “tecnificada”; pues ahora se están requiriendo trabajadores jóvenes que utilizan básicamente conocimientos aplicados bajo el esquema de  un bajo perfil laboral y con pocas posibilidades para continuar desarrollando conocimientos de profesionalización y de preparación especializada (posgrados, por ejemplo); todo esto repercute en el campo laboral, específicamente en mayor inestabilidad e inseguridad, falta de prestaciones y bajos salarios.

La neoliberalización y tecnificación de la enseñanza superior, ya ha presentado consecuencias, en tanto que se ha visto en la necesidad de: estandarizar sus curriculas, adecuar  perfiles de ingreso-egreso, responder parcialmente a necesidades de ampliación de cobertura de matrículas, insertarse en la lógica de responder a las presiones externas e internas, de los mercados laborales, de las instituciones internacionales (FMI, BM, BID, OCDE, OMC, etc.) o nacionales (Secretaría de Educación Pública SEP, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ANUIES, Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A. C. CENEVAL, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, etc.) de los sectores socioeconómicos  a los que se pertenece o quiere pertenecer.  

Así pues, el mercado neoliberal del conocimiento, va señalando las pautas que las instituciones y universidades tienen que seguir en tanto nuevas productoras o elaboradoras de conocimientos ad hoc; muchas de ellas que tienen que hacer un esfuerzo por “no quedarse rezagadas” o “condenadas” a/o solo a aceptar o reproducir los lineamientos. Así, en el caso de los trabajadores de las academias, se incrementa el número de  intelectuales-profesores-académicos que están trabajando para mejorar técnicas de actualización cibernética. Tal pareciera que el modelo de las universidades actualmente y desde el ámbito tecnológico respondieran al propio mercado de la Microsoft/Apple y otras empresas tecnoelectrónicas.

A partir de estos condicionamientos  a los que se enfrentan las escuelas de educación media superior y superior, nos preguntamos: ¿Cuál modelo será el mejor: el maestro que domina la tecnología o el tecnólogo que vierte conocimientos dentro de su maquinaria para transmitirlos mediante el internet y otros cibermedios?; ¿será la enseñanza en un futuro cuestión de empaquetar y distribuir cursos, programas, tutorías, etc.?; ¿cuál será la relación que se plantea entre los académicos profesionales  y  los tecnólogos en funciones de enseñanza?

Cuestionamientos al trans-modelo neoliberal tecnocibernético

Esto nos lleva creer que bajo ese trans-modelo neoliberal/tecnocibernético tarde que temprano la gente profesional que produce los conocimientos –el investigador y el académico especializado– será menos importante en el futuro de lo que serán las personas técnicos, expertos o semiprofesionales que empaquetan y transmiten esos conocimientos a través del ciberespacio. Estamos, por lo tanto, ante premisas poco alentadoras; si bien el futuro de las universidades no sólo está en el trabajo que realicen sus académicos, investigadores, y profesores, sino que está en la totalidad de la comunidad. Nos referimos a los propios estudiantes, administradores y servidores que prestan sus servicios en las escuelas y universidades públicas y privadas, y que en lo inmediato o en lo próximo tendrán que hacer frente a este transmodelo de orden neoliberal internacional y nacional que continua con políticas de desestabilización y de control (desde los gobiernos) en todos sus niveles de la educación pública, especialmente las de niveles superiores.

Un resultado de esta dinámica podría ser que las escuelas de educación media superior y las universidades opten por dividir a su profesorado, por un lado, los que divulgan conocimientos empaquetados y, por otro, los creadores y transmisores de conocimiento no empaquetado, sino con tendencias de saberes que enseñen a pensar.  Todo esto en tanto los estudiantes que son la base fundamental de las instituciones, puedan darse cuenta y asumir compromisos conscientes y plenos con su formación y con la sociedad, en el sentido en que –creemos–  las  deudas con su historia y su país continúan vigentes.

Igualmente, y no menos importante, es el trabajo administrativo en las universidades que ha llenado de trabas burocráticas y ha permeado de ineficiencia la vida escolar, la cultural y las dinámicas sociales. Pareciera que la tecnoelectrónica no ha resuelto lo administrativo sino lo ha complicado en las escuelas latinoamericanas.

Hay que tener siempre en consideración que los siguiente pasos van –según este “transmodelo”– que algunas universidades tradicionales o “rezagadas” harán todo lo posible por “modernizarse” adaptando características muy parecidas o complementarias a las antes descritas

Así, lo que finalmente hay que considerar como preocupante es que  ¿¡tendremos que esperar a ver universidades sin aulas, laboratorios y bibliotecas reales!? ¿Sólo la virtualidad? Pues habrá los compradores y consumidores de esas mercancías/kits  que formarían parte de un “estudiantado” disperso por el mundo al cual los profesores nunca llegarían a conocer en persona, y entre ellos ni siquiera se conocerían en el «ciberespacio»

En el futuro próximo estas “universidades” serían supermercados del saber, accesibles por un módem, un ordenador (y otros gadgets), sin campus reales y con poca necesidad de profesores y catedráticos. Creemos importante que ha llegado el momento de confrontar estos monstruos al mismo tiempo reales, virtuales e imaginarios, y que en los procesos de la globalización y la comercialización de la enseñanza media superior y superior, todo es posible bajo ese transmodelo neoliberal, tecnológico y globalizador.

La competencias académico-laborales traerán consigo la necesidad/posibilidad de que algunos de nosotros como profesores nos convirtamos a final de cuentas no en educadores en el sentido amplio y profundo de ese concepto sino en «proveedores de paquetes» a niveles que rebasen lo local y presencial. ¿Seremos académicos ciberespaciales?,  ¿tecnotransmisores?, ¿diseñadores de software académico?

La avalancha de la Modalidad On-line (caso México)

Aunque toda esta avalancha de las aulas on-line no es  –por el momento– lo que predomina en universidades (principalmente públicas) bien establecidas y con historia y cierta cultura académica en México y en América Latina, conforme las presiones de todo tipo crezcan (económicas, políticas, laborales, tecnológicas) se hará más difícil no “adaptarse” al nuevo ambiente electrónico comercializador.

Lo que seguramente es cada vez más sabido es que para ciertas instituciones de E.S.–por ejemplo para el Instituto Tecnológico de Monterrey, en México–,  esta “adaptación” o “conversión” ha sido un gran éxito económico y laboral. El “mérito” del Tecnológico de Monterrey, se debe a que es una universidad privada económicamente exitosa. Pretexto tecnoprestigioso para dar cabida on-line (a distancia) a un mayor número de estudiantes con poder adquisitivo notable. Así, muchas otras universidades de este tipo han seguido este camino de relativo éxito matriculador (y ¡económico!) y otras más ya se encarrilan decididamente hacia allá.

Existen otros procesos mercantilizadores complementarios actuales y promisorios que funcionan y funcionarán dentro de las dinámicas de las instituciones de educación media superior y superior (fundamentalmente a nivel de las privadas pero también ya de la públicas), y son que éstas se están transformando y se transformarán en consumidoras (o copiadoras) que sólo comprarán (o imitarán) lo que otras más “adelantadas” ingenierilmente producen, específicamente: planes de estudio, paquetes pedagógicos, software didáctico,  material hardware de uso digital, etc., etc.

En México ya existen en todas las Universidades públicas y privadas importantes áreas o “campus” virtuales que ofrecen  cursos, diplomados, especializaciones, grados y posgrados de modalidades semipresenciales, interactivas, en línea, abiertas, o a distancia; por ejemplo a nivel de escuelas de educación superior: Universidad Abierta y a Distancia de México (UNAD) (SEP), Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia SUAyED (UNAM), Polivirtual (IPN), Universidad de Guadalajara (UDG Virtual), Universidad Interactiva y a Distancia del Estado de Guanajuato (UNIDEG), Universidad Virtual del Estado de Michoacán (UNIVIM), entre otras[5]. La mayoría de estas ofertas educativas y de conocimientos se inclinan por disciplinas que tienen rating y marketing en los mercados laborales de mano de obra semicalificada o calificada.  Destacan las ofertas de técnicos superiores universitarios, de ingenierías y de licenciaturas. De éstas predominan carreras como administración (de empresas, de negocios), diseño, contaduría, informática (y tecnologías de información y digitales), turismo, desarrollo (industrial, agroindustrial, sostenible, de proyectos), mercadotecnia y derecho;  pero también licenciaturas en áreas como psicología, pedagogía, sociología y filosofía; llama la atención un doctorado en tecnologías educativas y de aprendizaje.

Ante la carencia de recursos estatales y gubernamentales para hacer crecer la educación superior presencial-integral y ante la falta de marcos regulatorios del «boom» que ya está aquí y que se avecina de este tipo de comercialización del conocimiento on-line.  La Secretaría de educación Pública en México (SEP) creará el Sistema de Educación Abierta y a Distancia para, por un lado, tratar de alcanzar coberturas territoriales mayores en la propuesta de estudios universitarios (pues detectó que sólo 681 municipios de un total de 2 mil 445 cuentan con una oferta de educación superior presencial real), principalmente mediante concesiones tipo “reconocimiento” o “certificación”. Y, por otro lado, para tratar de establecer un mecanismo de control de esta modalidad. Pues, por ejemplo, la propia SEP a través de la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNAD) detectó comportamientos “poco éticos” o “inmorales” (pero no ilegales) de instituciones y empresas particulares (de las que ni siquiera se saben sus nombres reales) que cobran sus cuotas dinerarias y que usan “materiales, diseños pedagógicos, planes de estudio, perfiles de ingreso y egreso”, o sea prácticamente “todos los contenidos y diseños” de las universidades públicas (y no públicas) que cuentan con “campus virtuales” (como la propia UNAD, la UNAM y la Universidad de Guadalajara), para montar su propio negocio de “Universidad”. Se trata pues, de piratería comercializadora para hacer de los conocimientos académicos on-line, todo un “nicho” mercantil[6].

Las opciones: a manera de conclusión general

De todo lo mencionado anteriormente, podríamos hacer consideraciones muy generales, que nos darán cuentan de la trascendencia y el futuro a corto plazo que tendrán las escuelas y universidades en nuestra América Latina. Qué tanto éstas –pensando sobre todo en las públicas con historia y compromiso– están dispuestas a sacrificar, modificar, o descartar para continuar con tan loable labor y no perder rumbo ante las imposiciones y tendencias globales, neoliberales y tecnoelectrónicas.

Y no perder rumbo implica mantener y acrecentar la cobertura presencial de las curriculas y las matrículas, implica sostener una educación laica, pública, gratuita, crítica, de calidad y comprometida social y culturalmente; en las que ante las tecnologías ciber  en los procesos de enseñanza-aprendizaje no disminuya la relación directa entre profesorado-alumnado (profesor-estudiante) y se sustituya por cualquier tecno-intermediación y esto se relaciona, por ejemplo, directamente con las técnicas didácticas de horas-clase, de tutorías, asesorías, etc.; en donde las tecnologías digitales, informáticas y on-line,  sólo tendrían que ser coadyuvantes y complementarias, y no sustitutas, y menos concebidas como business to business.

Como podemos apreciar las modalidades del conocimiento y la educación virtuales  que se pretenden  “universales” y/o“universalizadoras” tienen poco que ver con lo que podríamos entender con una  verdadera universalización de la educación. Y si mucho con tecnocracias, tecnicismos y tecnologías parcializadoras, unilateralizadoras y desarticuladoras  de la investigación, la docencia, la enseñanza-aprendizaje, la conivencia cara a cara y la difusión de conocimientos educativos-formativos, alternativos y críticos.

Observamos que como países de América Latina que cuentan con Universidades y escuelas de educación media superior compartimos las presiones y dominios del mundo imperialista global que se impone como mercado en el panorama estandarizador, tecnologizador y desarticulador de los conocimientos educativos, es cierto. Pero, que por otro lado, también es más que cierto que compartimos historias de resistencia, de conocimientos y experiencias creativas comunes, del presente y de luchas por un futuro mejor para nuestros países. El escenario de lo educativo aunque desalentador, también es esperanzador en un mundo en donde cada vez se ve más la necesidad de replantear formas alternativas de producción/consumo social-económico-político y cultural, que estén a la medida de sus ciudadanos y de las formas diversas de apropiación de su propias necesidades culturales; en ese sentido las instituciones superiores de educación pública de nuestros países con sus actores y protagonistas presenciales y en interacción de propuestas, pueden generar esa conciencia (a partir de sus propias memorias históricas) para sus propios procesos democráticos de conocimientos: educativos, pedagógicos, profesionales y éticos.

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[1] “La ¿reorientación? de la educación superior mexicana en el neoliberalismo. Una revisión histórica (1978-2000)” en Miguel Angel Adame (Coord.), La Educación superior en México en el contexto neoliberal, Edit. Navarra 2015.

[2] “La mercantilización de la educación superior en México”, Idem.

.[3] http://uam-xochimilco.academia.edu/PatrickCuninghame

[4] Vgr. Miguel Ángel Adame: “Internet, redes urbanas y capitalismo tecnoglobal”, en Mundo Siglo XXI, revista del CIECAS-IPN ISSN 1870-2872, Núm. 28, Vol. VIII, 2012, pp. 41-54.

[5] http://estudiarlicenciaturasenlinea.com/licenciaturas-en-linea-gratis/

[6] Véase Laura Poy Solano: “Creará la SEP el Instituto Nacional de Educación Superior Abierta y a Distancia”, en La Jornada, 29 de julio de 2015, p. 32.

LOS MAESTROS ANTE 

LA REFORMA EDUCATIVA

PRESENTA: JAVIER VILLEGAS

PROFESOR DE ASIGNATURA “B”

DE LA ESCUELA NACIONAL

PREPARATORIA No. 5, UNAM.

El debate acerca de la educación pública pretende ser reducido por los medios de comunicación afines del sistema a una pugna entre maestros rebeldes, que se oponen a la flamante "reforma educativa" y la autoridad, en especial la Secretaría de Educación Pública, empeñada en dar a los niños y jóvenes de México una educación de calidad, que los torne competitivos. En el fondo, se trata de un debate entre conceptos fundamentales: o bien la educación es considerada un derecho de los educandos o es considerada, como pretende la reforma, una mercancía o producto, cuya característica debe ser la "calidad".

Los maestros organizados que se oponen a la reforma han dicho que se  trata de una maniobra política que tiene dos objetivos: uno es controlar y someter a los profesores que han sido siempre participativos, libres y dispuestos a apoyar a la gente en sus causas legítimas, y el otro, atención, es abrir camino para la futura privatización de la educación.

Los maestros tienen razón. La reforma del artículo tercero constitucional aprobada en febrero de 2013, al amparo del llamado Pacto por México, rompe con la historia y los valores que han inspirado a la educación en México. Parece como si se tratara de una educación para otro país, que poco tiene que ver con los profesores y los niños mexicanos. (La educación para otro país. Bernardo Bátiz V. La Jornada. Opinión, lunes 10 de agosto de 2015).

El presupuesto que hoy tienen las escuelas para atender a cada estudiante es de 30 pesos diarios;  (Reforma educativa o asalto a la educación. Enrique Calderón Alzati. La Jornada. Opiniòn, 8 de agosto de 2015).

En un país donde las percepciones con las que viven y crecen niños, jóvenes y familias son de violencia reiterada, creciente pobreza, falta de empleo, debilidad de la economía y desesperanza política, increíblemente las políticas gubernamentales insisten en exacerbar aún más los ánimos y juegan a  provocar casi hasta el límite de lo tolerable. Es el caso de la evaluación masiva de maestros y de aspirantes a la educación superior que añade, de manera desproporcionada e innecesaria, una carga enorme de hostilidad y violencia institucional.

En el caso del magisterio, es perfectamente posible e incluso legal desplegar una iniciativa de evaluación distinta, orientada directa y específicamente a mejorar las escuelas, ¿qué sentido tiene ir construyendo con el discurso y los hechos la evaluación como amenaza de desempleo o reubicación para cerca de un millón (la mitad del total) de los maestros? Se estima esa cifra porque en las recientes evaluaciones de aspirantes a docentes de educación media y candidatos a promoción (que bien pueden considerarse pruebas piloto) seis o siete de cada 10 han sido descalificados como "no idóneos". La insistencia en evaluar para excluir sin duda agregará una carga enorme de conflicto y crispación social, alentada por un discurso agresivo en el que ya ni siquiera queda muy claro cuándo habla Mexicanos Primero (grupo empresarial, encabezado por Claudio X. González, vinculado con televisa) o el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Por eso, la preocupación y creciente indignación que recorre al magisterio del país.

Y lo lleva directamente al desafío de la charterización escolar: las escuelas subvencionadas (escuelas charter son escuelas públicas con financiamiento privado), los vouchers y demás modos de financiar la demanda. (La locura de la evaluación. Hugo Aboites. La Jornada. Opiniòn, 8 de agiosto de 2015).

La reforma va tan a fondo que ha dejado a los maestros sin espacio para ceder y negociar y, por el otro lado, el ensoberbecido ánimo empresarial de la reforma no le tolera al gobierno ni siquiera una leve suspensión de 10 días. Por eso el conflicto crecerá, se volverá nacional y cada vez más intenso. ¿Por qué una evaluación de maestros, que podría fácilmente caer dentro de la categoría de un asunto escolar, se ha transformado en una amplia e intensa confrontación? Tres posibles respuestas:

1). No se trata de una evaluación, sino de un enfrentamiento de clase. Es claro ahora que la iniciativa nunca fue del gobierno; fue concebida, agendada y en mucho puesta en marcha por una coalición de grandes empresarios nacionales (Mexicanos Primero) al amparo de un acuerdo gobierno-OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) tomado en 2008. La evaluación, además, no se plantea en general ("evaluar al sistema educativo") sino que está expresa y exclusivamente dirigida no a los maestros, sino contra ellos. El paquete de la reforma los descalifica, los acusa de criminales y corruptos, culpabiliza del desastre en la educación, y somete obligatoriamente a absolutamente todos a un proceso que puede llevar al despido o, igual de radical, a removerlos del trabajo docente. Llega al exceso de hacer esta agresión parte constitutiva de la República (al enclavarla en el artículo tercero) para que sea incuestionable, irreversible.

2). Además, es más que una evaluación: es el anuncio de una propuesta de educación que nace desde una visión radicalmente distinta y contraria a la de las escuelas mexicanas. La visión empresarial de la educación no oculta su matriz originaria: la experiencia de la empresa, de un dueño-jefe, de una estructura jerárquica y autoritaria, normas determinadas unilateralmente y desde arriba, conocimiento entendido como trozos inconexos de habilidades e informaciones ("competencias"), estándares de desempeño rígidos, incuestionables y unilaterales para los empleados y, todo esto, en un contexto de competencia, individualismo y eficiencia.

3). No es una evaluación, es una propuesta ética. Una que viene del horizonte del poder privado central y vertical, de la acumulación de capital y la subordinación, y convoca a la competencia, la consagración de la mercancía y el consumo. Pero se enfrenta a otra que procede de la interacción diaria de las maestras y maestros con niños y jóvenes en las periferias citadinas y comunidades más apartadas y pobres del país, sus problemáticas, sus esfuerzos de sobrevivencia y luchas. De esta última surge una evaluación distinta: desde abajo, pero nacional; que retoma la escuela, los estudiantes, maestros y el papel de la comunidad como arranque del proceso de evaluación; que valora el compromiso desinteresado y solidario, la importancia del conocimiento y el aprecio al trabajo como profesor.  (Hugo Aboites. La Jornada. Opinión, sábado 11 de julio de 2015)

Las recientes reformas estructurales y sobre todo la reforma educativa  ataca y desaparece derechos laborales y se advierte que hay una transgresión a principios constitucionales, en particular al sentido federalista del país.

Manuel Fuentes Muñiz, miembro de la ANAD, advirtió de una violación implícita y explícita a los derechos laborales de los maestros, en el contexto de la evaluación a la que están siendo sometidos.

"Si se les obliga a renunciar a sus plazas, con el pretexto de la reforma educativa, se están vulnerando los derechos laborales, y hay una "expulsión" de profesores por diversas vías, motivo por el cual cada día 300 maestros optan por la jubilación, lo cual hace prever que hacia finales del sexenio se habrá retirado un millón de trabajadores de ese sector.

Lo que no se dice, explicó, es que tras la reforma la Secretaría de Educación Pública recibe menos recursos, alrededor de 8 mil millones de pesos de merma; tampoco se dice nada de las condiciones precarias de miles de escuelas en el país y del déficit en general de los planteles.

 “La reforma educativa ha sido la más severa de los pasados cien años, sobre todo porque –más allá de la laboral que contiene los contratos temporales y la legalización del outsourcing–, porque trajo como consecuencia la desaparición de los derechos laborales docentes, como la anulación del derecho sindical, la bilateralidad y la estabilidad del empleo.”. (La reforma educativa desapareció derechos laborales de los docentes. Fabiola Martínez. Periódico La Jornada. Sábado 11 de julio de 2015, p. 3 )

Los consejeros del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), quienes aseguraron que los exámenes de desempeño que deben presentar los profesores "no son punitivos", y que quienes se niegan a presentarlos lo hacen "por ignorancia".

Basta recordar que la propia Suprema Corte de Justicia de la Nación concluyó que los docentes pueden ser separados de su cargo en caso de no aceptar la evaluación, lo que la convierte en punitiva, así el INEE se maneja como "instrumento para castigar" a los educadores.

La oposición de "cientos de miles" de profesores a la reforma educativa y la evaluación, la resistencia no es por ignorancia, sino porque conocen sus  derechos y saben cuáles serán las consecuencias".

Las afirmaciones de los integrantes del INEE, más que abonar en favor de la educación del país, responden a los requerimientos de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

"El INEE se comporta como el verdugo; está aplicando una serie de políticas que no responden siquiera a la condición de México, sino a una serie de lineamientos de instrumentos que buscan acabar con la educación pública del país. Claro que la evaluación es punitiva; castiga, excluye y quiere desechar a los docentes".

Hay que recordar que los maestros están en favor de la evaluación.

"La hacen de manera cotidiana; es parte de su trabajo, pero en lo que no se está de acuerdo es en cómo la gente del INEE y los propios empresarios la conciben: la ven como una medición que se puede hacer mediante instrumentos estandarizados, sin considerar las características específicas de cada región. Su concepto de evaluación debe cumplir estándares diseñados desde los organismos económicos externos. No reconocen la diversidad de aprendizajes y cultural de los alumnos ni la complejidad de lo que implican las prácticas pedagógicas; todo esto no se puede medir con un examen. El INEE carece de elementos didácticos y pedagógicos para poder evaluar los aprendizajes y en general el sistema educativo".  (Los ignorantes son los del INEE, no quienes rechazamos la evaluación, reviran maestros. Emir Olivares Alonso.Periódico La Jornada.Miércoles 8 de julio de 2015, p. 11)

Los maestros son profesionistas capacitados, responsables con su trabajo, comprometidos con sus alumnos, dispuestos a ser evaluados, que han sido ofendidos por una incruenta campaña de odio en su contra y por la amenaza de ser despedidos o removidos. Se sienten humillados, traicionados e intimidados.

Hasta hace poco, la gran mayoría de los maestros suponían que las amenazas de la reforma educativa sobre su trabajo eran una invención de la disidencia. Pensaban que sus dirigentes del SNTE los iban a proteger. Ahora han descubierto que no es así. Se saben en peligro. (El tamaño del desafío magisterial. Luis Hernández Navarro. La Jornada. Opinión. Martes 7 de julio de 2015).

Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa y cuanto más se escribe menos se precisa. Hugo Aboites, Díaz Barriga, Hugo Casanova, Pablo Gentili, Adriana Puigross, Jurjo Torres, entre muchos otros, han sustentado que el concepto de calidad, normalmente utilizado en procesos fabriles materializados en objetos tangibles, en términos de lo educativo se diluye en decenas de factores sociales, pedagógicos, lingüísticos, económicos, políticos, regionales y/o nacionales que condicionan los procesos educativos y que, si no son tomados en cuenta, para darle un contenido específico a la calidad, producen el efecto de desmaterializar al concepto.

Otros que también escriben y demandan la calidad educativa, inspirados en documentos del Banco Mundial o de la OCDE, como Empresarios Primero, numerosos funcionarios, y ahora se añaden los jueces, sostienen que la calidad se remite directamente a resultados: si no hay resultados tangibles no hay educación válida y hay que eliminar a ese maestro incompetente. Para ellos todo es medible, su mundo se basa en la medición de costos y ganancias.

Un buen maestro no es el que memoriza las supuestas acciones correctas a desplegar en el aula. Un buen maestro no es el que ha leído algunos textos de pedagogía, los programas y guías de la SEP y los mecaniza. Un buen maestro solamente se conoce en la práctica, en su entorno específico, en su día a día junto con sus educandos.

Con un constante linchamiento a todas luces desproporcionado y despótico, sin el menor conocimiento ni preocupación por los principios educativos, se busca justificar y asegurar el sentido "constitucional" de la evaluación, ahora la Suprema Corte niega incluso el elemental derecho a que el sindicato, aún el espurio SNTE que deberá responder antes sus bases, tenga la facultad de intervenir en caso de un despido. A los maestros acosados mediáticamente, cercados constitucionalmente, se les priva de derechos básicos. (La intangible calidad educativa. Tatiana Coll. La Jornada. Opinión, jueves 2 de julio de 2015).